学生个体作为课程资源的开发范文

《和田师范专科学校学报》2014年第五期

一、学生个体作为课程资源的必然性

课堂教学作为课程实施最主要的途径，为学生作为课程资源直接参与教学提供了较大的空间与更多可能的机会。学生的发展变化是教学目的之所在，同时也是教学效果的体现形式。一般看来，学生对教师课堂教学的反应有如下两种:有声反应与无声反应。在传统课堂教学中，教师更多的是积极回应学生的有声反应，而对无声的体态语反应漠视甚至忽略。造成这种现象的原因:一是教师站在成人的角度对学生做出“有罪推论”，认为学生顽劣的、不成熟的、需要被规训的。学生的疑惑或意见不在教师预设的范围之内，因此不重要，不需要被关注;二是传统的师生观使得教师必须树立高高在上的形象，学生只是教师教育的对象，教师拥有教学话语权，学生只能“惟命是从”;三是教师学科知识的欠缺使得教师暂时无法回应学生，只能选择漠视甚至忽略。学生的反应被教师忽略，“学生中心”的主体地位难以得到体现，容易打消学生学习的热情，造成消极学习，甚至更为严重的后果。建构主义认为，学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，是主体以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的理解、新的心理表征的过程。学生已经掌握的知识、技能水平是应该开发的课程资源，也是后续学习的基础条件和必要准备。在课堂教学中开发学生资源，及时发现、回应、满足学生的需求，让学生主动参与课堂教学，成为课堂的主人，首先有利于了解学生已有的学习经验，通过创设新旧知识间的联系提升学生学习的兴趣，培养学生积极思考问题的能力，并且养成与人交流、沟通、合作的学习习惯。从而真正成为学习的主人，学会学习、乐于学习。其次，由于学生是鲜活的“人”，不同于其他静态性课程资源，具有变化和不可预知的特性。因此，开发学生资源对教师提出了更高的要求，有利于教师各方面素质的完善和提升。教师要学习正确的学生观。将学生看做课堂教学的主人，一切课程目标以学生的需求为出发点和服务对象，并且教师需要不断深化学科知识，树立终身学习的学习观。以适应学生未来对更多知识的渴求。综上所述，开发学生资源不但有利于学生的学习，在开发学生资源的同时，教师的专业素质和学科知识也得到了完善与提升。并且，学生资源的利用一改传统课堂单向教学的模式，有利于创设灵活多样的课堂情境，让师生在双向互动中生成教学，达成课程目标。

二、学生个体作为课程资源的开发与应用

(一)经验“经验是将新旧知识联系起来的结果”2。学习者从出生之日起便开始积累各种经验。由于地域、家庭、智力水平、性别等因素的不同，学生获得经验的数量与种类也不尽相同。建构主义学习理论指出:学习是学生主动建构的过程。实际的情境可以使得学生利用原有的知识和经验同化当前学习的新知识。这样获得的知识不但便于保存，而且容易迁移到新的问题情境中去。因此，学生在进入课堂学习前并不是一块无知的白板，教师的任务不是简单的为这块白板灌输知识，而是要通过创设情境，让学习者在与环境不断的相互作用中主动构建知识。然而，传统的教学把课堂当做“车间”，视学生为“原料”和“产品”，将课堂教学看做简单的“工艺流程”。教师以单项传授的手段向学生灌输课本知识。学生作为被教育者，只能被动地接受学习。学生经验这一宝贵的资源难以成为课堂的一部分，学生的生命存在和个体需要被忽略不计。新课程改革倡导课程本真的回归，提出:“教学内容、教材的设计要贴近学生的实际生活，要重视他们的实际学习经历和生活经验”。与传统教学不同，新课改强调教师可以在学生真实生活和学习经验的基础上，寻找新知识的生发点，为学生新知识的学习搭建桥梁。在教学过程中，教师首先要了解学生已有的经验，积极寻找已有经验与新知识间的联系，并以此为出发点，创设情境，让学生在新旧经验的冲突与融合中创生知识。例如特级教师黄爱华老师在执教“万以内数的大小比较”时，以自己登山的照片切入教学:师:知道照片上的人是谁吗?生:黄老师。师:对。暑假里，我和同事们一起出去登山了。你们能看出来我在哪座山上吗?师:这座山有2000多米，是一座非常有名的山。教师里热闹起来，同学们纷纷猜测。师:黄老师给大家一个提示，它是我国有名的“五岳”之一，请你们猜猜这有可能是什么山?这时，多媒体上依次出示:东岳泰山1532米;南岳衡山1290米;西岳华山2160米;北岳恒山2017米;中岳嵩山1440米。生1:可能是华山。生2:也可能是恒山。不会是泰山、恒山、嵩山。师:为什么呢?生:因为老师告诉我们这座山有2000多米，而这三座山没有满2000米呢!师:我再给你们一个条件，它是“五岳”中最高的山。生:华山。……在这节课中，黄老师用一张照片让学生轻松地打开话匣子，并且采用对话教学的方式让学生在沟通、交流中进行新知识的学习。照片的选取独具匠心，是老师自己作为旅游者在风景区拍摄的照片。但是，照片背后却隐藏着与“万以内数的大小比较”相关的数学知识。当教师呈现的学习材料(登山照片)与学生的生活经验相关联时，学生的学习兴趣被激发出来，他们乐于将自己已有的关于山脉、数字比较的知识与他人交流、分享。教师作为课堂教学的组织者、引导者，她的循循善诱、因势利导不断推进着学生的思考向更深层次发展。教师通过师生共同的生活经验，架构起学生经验系统与知识符号世界之间的联系，引发了教育者与受教育者之间的和谐共鸣。

(二)错误学生已有的经验可能并不完整，甚至有些是不正确的。《当代教育心理学》将“错误”定义为:学生已有的、与当前科学理论对事物的理解相违背的生活及学习经验。它着重强调了学生尚未学过当前的、科学的知识，由于无知而引起错误。在这里，我们将其定义为能力的错误。这类错误在学习过程中会反复出现，并引起一系列类似的错误，学生自己难以发现和改正。除此以外，学生在对当前科学知识理解的基础上，由于疏忽、暂时遗忘等个人主观原因造成的错误我们称其为运用的错误。出现错误是学生学习过程中不可避免的正常现象。行为主义者将学生的学习过程简单的看做刺激与反应的联结，学生通过不断地训练与强化形成正确的反应。它强调了学生学习结果的预设性和正确性。在现实的学校情境中，很多教师仍持有行为主义机械学习的观点。认为学生学习出错就应该受到惩罚。记忆正确答案、在考试中原封不动的背、默下来成为很多教师教学的常态。然而，这种机械的做法几乎不可能使学生产生继续学习的愿望，也不利于培养他们的学习能力，有意义的学习往往可以通过富有成效的错误来实现。首先，教师树立正确的“错误观”是有效利用错误进行课堂教学的基础。错误并不可怕，它是学生学习过程中不可避免的现象，它恰恰证明了学生思维的灵活性和多样性。真实的课堂会因为错误、探究、辩论、总结的良性循环而丰富多彩，充满活力。其次，教师应当在第一时间对学生的错误加以筛选，选取具有代表性的错误进行课堂教学。教师可以指出错误，但不说明出错原因，让学生集体讨论找出原由，或者可以针对出错的学生个人创设冲突情境，采用“产婆式”的提问方法，引导学生积极思考从而转变概念，得出正确答案。在转变概念的过程中，不经学生自行思考，仅仅由教师告知正确答案的行为是无效的。只有在激励性的情境中，在学生的前概念与正确概念激烈的碰撞中，才能解决其前概念与正确概念之间的矛盾冲突，实现概念间的正确转换。最后，在日常的教学中，教师应该及时的对学生所犯的错误进行归纳整理，并且将其列入以后的教学要点。教师在备课时，可根据平时归纳的材料进行教学分析，预测学生可能出现的错误，争取教学主动权，尽可能的将学生的错误防患于未然。

(三)情感———声誉资源“我们的思维方式是由认知过程和情感过程有机的交互作用所决定的。而人们常常错误地将这两个过程当做完全分离的领域单独研究”3。实际上，人类的每一次认知活动都伴随着复杂的情感判断。这些隐藏在认知过程中的情感因素来源于日常的经验积累，是对人们的认知过程产生影响的个性化心理因素。从学生学习的角度来说，学习动机作为一种个性化情感因素，对学生的学习活动产生了不同程度的影响。由于学习者的目的指向不同，学习动机可以简单的划分为内部动机和外部动机。前者出于学习者自身对知识的渴求，后者则是由外部诱因而引起的学习动机，奥苏伯尔称之为“附属内驱力”，即“为了获得长辈(如家长、教师等)的认可和赞许而表现出来的把工作做好的一种需要”。积极的认可和赞许使学习者获得成功后的满足，从而肯定自身价值，形成良好的自我效能感。因此，教师应改变现有的评价方式。一个受人欢迎、得到普遍认可和赞扬的学生，其学习动机得到强化，学习态度会更加积极和主动。首先，教师应承认学生之间的差异，以多样化的方式评价学生。不同年龄阶段的学生在认知、情感等方面有所不同，同一年龄层次的学生也存在着明显的差别。传统的评价注重学生考试成绩，为不同学生多质化学习结果的产生设置了屏障。然而，学生的认知能力、学习方式、知识结构等差异使得学生间的交流成为必要和可能，个体学生间的差异有利于多样化信息的流动与整合。学生通过交流分享彼此的经验、思考和知识，丰富学习内容，求得新的发现，从而增强思维的灵活性和广阔性。从心理学角度讲，通过交流，学生获得他人的关心和帮助，满足了归属的需要;通过为他人提供帮助和指导，满足了自己影响别人的需要。只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意去学。其次，教师应以发展的眼光来评价学生。评价的目的不是为了甄别，而是为了促进学生的发展，帮助学生认识自我，建立自信。评价方法应以激励性评价为主，充分肯定和赞扬学生的进步，维护学生的自尊和自信，增强学生学习的自我效能感，让学生感受到自己在课程学习中的作用和责任，有效地激发学生学习的主观能动性，进而挖掘学生的学习潜能。课程评价指向更多的应是学生内在学习动机的觉醒，学习习惯的养成。教师应更多的关注学生生命全域的整体素质的全面发展。

作者：贾慧单位：安徽师范大学教育科学学院