教育行政化对老师评论的影响分析范文

教育行政是国家行政的重要组成部分，是国家通过政府的教育行政部门对教育事业进行领导和管理。而“化”在2005年版的《现代汉语词典》中的解释①是：“化”用在名词或形容词后，表示变成某种性质或状态。因此，教育行政化往往意味着，教育行政部门对教育事业的领导和管理被一般的行政理念所同化，使学校管理成为行政管理的附庸。

1教育行政化对教师评价的消极影响随着教育管理体制改革、基础教育课程体制改革、素质教育改革等一系列教育改革活动的不断深入以及教师专业意识的不断加强，教育行政化对教师评价的消极影响愈来愈明显：

1.1教师在评价中的主体地位得不到体现

有研究者认为，在教师评价的话语世界中，存在三类话语系统。一类是由行政管理者发出的权势性评价话语，这类话语以管理和控制为出发点，目的在于对教师进行资格的鉴定和业绩的评定；第二类是由专家学者制造的学术话语，试图在不同的假设的基础上，对教师工作的价值进行全面的界定和阐述；第三类是教师自己发出的个人话语，表达自己在具体的组织情境下，个人关于价值关系和价值现象的实在方式。②在教师评价实践中，行政管理者掌握话语权而其发出的权势话语则充斥整个教师评价过程；在教育研究的领域里，专家学者掌控话语权，领导教师评价的理论发展。无论在实践还是理论研究中，教师都处于一种“失语”状态，无法体现自己在评价中的主体地位。另外，教师评价指标体系是根据国家有关教师管理的各种政策法规来制定的，因而评价指标体系主要体现国家、社会对教师的总体要求，教师评价要服务于行政部门对中小学教师管理的需要，必然不能反映广大教师的愿望和要求。

1.2教师评价陷入“资格等同于质量”的误区

随着教育行政化的加深，教师资格的获得已经成为教育行政部门衡量教师质量与水平的一个标准，让人觉得有了教师资格证就是一名优秀教师了。其实，一个人有了教师资格证书只能说明他有成为教师的可能，与正式的专职教师还有一定的距离。但是教育行政部门这样一刀切式的评价标准有很强的实用价值，不仅能节省行政工作量，而且有利于大范围普及。这一点，在教育行政部门处理“代课教师”问题上有充足的体现。所谓的“代课教师”就是没有行政编制的临时教师。2006年，教育部提出，为提高农村教育质量，要在较短时间内，将全国余下的44.8万人的中小学代课人员全部清退；对于其中学历合格、素质较高的代课人员，可以通过考试取得正式教师资格。虽然教育部提出可以通过参加资格证的标准化考试转为正式教师，但是它的前提条件对于“代课教师”过于苛刻，实质上还是有一大部分的“代课老师”被清退，其中不乏教学经验丰富的老教师。这样造成的人才流失的损失是不可估量的。

1.3教师评价重绩效轻发展

我国教师评价的标准从1983年的政治思想表现和工作态度、教学业务能力和教学效果、文化程度到1986年的政治思想表现、文化专业知识水平、教育教学能力、工作成绩和履行职责再到2000年的教师身体、道德、学历、知识、能力、情感等，其内容不断地增加，其形式也逐渐地偏向于教师的专业发展，但实际上，由于教学工作具有个别差异性，要做到因材施教，发挥教师个人特长和优势，其教学风格各有所不同，因此，很难用统一的标准来对教学过程进行评价，不同的评价人员所得出的评价结果有很大差异。而绩效的标准则比较客观并且容易统一观念，比如，科研成果，的数量，学生的升学率等。但是过度强调绩效评价，也给教师评价带来了一系列的问题，③一是多数教师对现行教师评价存在担心心理，惧怕自己受到不公正的评价；二是教师评价中的“自我总结”往往流于形式，达不到促使教师反省提高的目的。

2教师评价为什么受教育行政化的影响

由上可见，教育行政化已经深入了学校管理的每一个细节，教师评价作为学校管理的一部分自然不能幸免。究其原因，可分为主客观两个主要方面。

2.1教师评价受教育行政化影响的客观原因

在教育领域，我国大多数中小学已经国有化，学校的管理也自然被纳入狭小的教育行政管理体系之中，中小学往往成为庞大的行政体系在基础教育领域的延伸。在这种情况下，教师评价无法摆脱其所处的行政大环境而独善其身。例如，萨拉希纳④对南非教师的课堂评价观的研究指出，在种族隔离时代，学校体制强调高利害考试，评价教师的标准也不可避免地与学生和学校的绩效联系在一起；而在后种族隔离时代，由于政府致力于通过对不同种族、文化和社会阶层的学生开放先前隔离的学校来消除种族隔离学校体系的不平等性，教师的评价标准则在于公平对待学生。

2.2教师评价受教育行政化影响的主观原因

教师作为一种专业性职业，其从业人员的思想观念应分为两部分：一是作为专业人员，受专业化影响而形成的专业意识；二是作为社会人，受传统文化影响而形成的文化意识。在教师职业生活中，两者对教师评价的影响并不是平分秋色的，而是有着大小之分，并且教师评价的实施情况由影响力最大的那一方决定。如果专业意识占主导，教师评价则偏向于内部导向性的评价，趋向于促进教师内在的专业发展，满足教师的专业发展要求。如果是文化意识占主导，教师评价则偏向于外部导向性的评价，趋向于满足外部因素对教师的要求与期望。但是由于历史原因，我国的中小学教师职业的专业地位从1986年确立到现在，仅仅经历了24年的时间，教师专业化程度比较低，而另一方面经历了五千年发展的文化意识对人们的影响则是根深蒂固，自然在较量中占据绝对优势地位。

3如何消除教育行政化的消极影响

笔者认为，消除教育行政化的消极影响应该主要从教育行政部门入手，因为相对于消除传统文化意识的影响从而解放教师的思想、促进其专业意识发展，教育行政部门的职能转变更具有可行性。

3.1转变教育行政部门职能

教育行政部门应把教师评价的权利充分下放，退居二线，给教师评价活动的运转提供政策、资金、人员支持。那既然教育行政部门转变职能要放权，是不是直接放给学校呢？笔者认为不能直接放权给学校，因为教育评价的有效性关键在于评价结果的公正性，而要保证结果公正，评价主体与客体相关利益越少越好。学校内部利益关系错综复杂，很难保证这一点。因此，笔者认为第三方组织介入是最佳方法。这种方法需要以下满足以下四个条件：（1）第三方组织是一个专业性的评价组织，其成员都是经过专业培训的专职人员；（2）该类组织独立与教育行政体系之外，具有独立的法人资格，但是要接受教育行政机构的监督，即教育行政部门有权了解评价过程的每一个细节，并有权对评价结果提出质疑；（3）该类组织与学校是平等的合作关系，也是雇佣与被雇佣的关系；（4）教育行政部门与学校都无权更改评价结果，如果对评价结果不能达成一致，教育行政部门与学校可以提出重测要求。由这样一种第三方组织的介入，不仅可以解决教育行政部门不合理的管理的弊端，同时也可以避免权力盲目下放给学校造成的权利失衡的可能性。

3.2调整职能转变后的教育行政与教师的关系

教育行政部门由管理职能转变为服务职能后，教师与教育行政部门的关系也会随之改变，要想调整好职能转变后的教育行政与教师的关系，必须解决好两个问题：一是教师的资格确认以及晋级的工作由谁负责；二是教师的档案由谁管理。关于如何解决这些问题，笔者认为可以用一个方法解决即建立教师专业组织。《教师法》第三条明确规定，教师是履行教育教学职责的专业人员，因此教师可以建立专业组织（以下简称为教师组织）。关于建议实施的假设：教师专业组织可以根据国家对于教师职业的要求和教师专业对从业人员的知识、技能以及素质要求组织考核，并给通过考核的人员颁发全国通用的从业资格证书，建立电子档案。获得资格证书的“准教师”通过参加招聘的形式进入学校，成为正式教师。正式教师须以电子信息的形式向教师组织提供工作单位的信息、就业学校的正式合同以及个人的工资账号，而教师组织则把这些信息整合到其电子档案中，而学校则另提供一份关于教师工作的描述性材料。这些材料都将录入教师的电子档案，并作为晋级的主要依据。