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基于案例教学法的本科法学论文

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一、案例教学的不足

案例教学质量参差不齐,许多冠以“案例”的教学过于追求形式。法学教育实践反复强调技能培养诉求,却忽视技能培养的内在架构,即忽视法律技能与法律思维、法律方法的内在联系:法律思维是内在的、隐蔽的;法律方法是法律思维转化为法律技能的方法依赖。法律思维指导法律方法,法律方法践行、强化法律思维。因此,法律技能是法律思维与法律方法共同作用结果的外在表现。当前案例教学须重视法律技能的内部构造,皈依法律思维,尤其应重视法律方法在案例教学中的地位。法律技能是在法律思维引导下,运用法律方法解决法律问题的能力总称。“法律思维是一种独具特色的思维形式……它的出发点和归宿是要为案件判决找出合乎法律的行动方案。”基于法律技能形成的内部结构,突出案例教学中法律方法的教学比重能同时关照法律思维和法律技能教学的需求。目前,多数本科法学院重视法律方法的理论教学,开设《法律逻辑学》、《法学方法论》等课程。但是,法律方法的理论教学与实践训练呈分隔状态,即法科学生法律方法的自觉运用意识薄弱。例如:张男和李女在一审离婚判决未生效期间,张男威胁李女若不与其发生性关系将殴打李女正在读高三的弟弟。李女哀求无果,担心弟弟的人生安全和学业,遂与张男发生性关系。问张男的行为是否构成强奸罪?学生案例分析过程可简述为:A.确定案件事实基本符合强奸罪构成要件;B.寻找刑法236条第1款:以暴力、胁迫或者其他手段强奸妇女的,处三年以上十年以下有期徒刑;C.分析张男、李女夫妻关系不妨碍强奸罪构成,分析张男行为违背李女真实意愿,对李女形成精神强制,构成胁迫事实;D.判断张男构成强奸罪,得出个案具体处理意见。从法律方法的视角,学生案例分析过程每一步都具备法律方法的意义,分别是A.构建小前提;B.发现大前提;C.大、小前提相互靠拢;D.形成法律判断。细究发现,绝大多数学生在此法律判断形成过程中缺乏法律方法意识,或者有方法意识,但却呈现潜在、零碎、模糊的特征。学生法律判断形成更多是得益于其自身具有的法感和对他人(主要是教师)行为的模仿。因此,学生普遍缺乏系统的法律方法自觉意识:缺乏从方法维度认识、分析案例,并主动建构行为策略,形成法律判断的能力。法感和行为模仿能引导学生解决部分常见的简单案例,但面对疑难、陌生案例时,学生极易陷入慌乱,甚至自觉或不自觉调动道德、政治意识,形成并阐述案例,偏离法律评价轨道。

本科案例教学中缺乏系统法律方法训练的原因是多方面的:(1)本科应用型法律人才培养目标未真正贯彻于教学实践。当前,本科法学职业教育理念已获共识,法学院普遍开展以实践技能培植为目标的教学改革,增加了模拟审判、庭审观摩、法庭辩论、案例教学、法律诊所、社会调查等环节。部分院校的学生从教学改革中获益,法律技能获得实际提高。但更多学院仍旧“形式大于内容”:要么取得一些技能提高成效,但成效与投入明显不成比例;要么是热闹改革形式下的实效缺位,甚至逆向增加学业负担(占用大量时间、精力)。与10年前相比,法学教育体系,包括教材编写模式未发生实质转变。法学教育以知识量传授为中心的格局未彻底打破。因而,案例教学作为法律技能训练的优势未能充分挖掘,冠以案例教学之名开展传统知识讲授教学的现象普遍存在。(2)案例教学认知存在偏差,教师过于注重案例在法律知识阐述中的工具性价值。案例教学有两个价值层次:一是帮助学生理解、强化法律知识,即案例教学的工具性价值;二是培养学生独立形成法律判断、解决法律问题的能力,即案例教学的独立价值。实践中,教师对案例教学的A价值过于重视,其运用过程表现为:确立教学目标,选定案例,组织讨论,公布答案,实现教学目标(法律知识得到理解或强化)。这种“以知识传授为中心”的案例教学存在弊端:案例选取简单化、教学注入式、问答表面化、反思空洞化。反之,许多教师忽视案例教学中学生独立法律判断形成能力的系统训练。(3)追求效率下的案例教学内容的随意压缩。案例教学中学生参与机会被压缩,难以实现充分参与的需求。大班教学、教学内容繁重、教学时间有限等是导致这一状况的原因。同时,案例教学过程随意,普遍存在压缩法律技能训练环节的现象:即教学仅涵盖法律判断形成(大前提、小前提、法律推理等)中的部分内容。教师在学生案例讨论后(多数情况下未充分讨论),象征性听取学生意见,尔后匆忙公布参考性结论。长此以往,学生难以形成系统、稳定的法律技能。

二、案例教学的运用

案例教学能实现法律技能训练日常化的需求。当前案例教学的方向是改变既往教学中的随意压缩,皈依法律思维、法律方法在案例教学中的地位,实现系统提升法律技能的教学目标。案例教学的实现依赖多个环节的相互配合:A法律知识储备(形成前理解);B法律情景创设(选取法律案例);C法律方法运用(构建大小前提、法律推理等)。实践中,法学教师多重视A、B环节,但对C(法律技能形成的关键)环节的训练存在疏漏。事实上,A、B环节是当前法学本科教育的强项,而C环节却显得孱弱。因此,下文以C环节教学实践为例予以阐述。案例教学的核心是培养学生独立获取法律判断的能力。教学中,教师应提供案例分析的方法(分析工具)和程序,让学生清晰地意识到不同程序在法律方法上的意义,及其在法律判断形成中的地位。案例分析方法(路径)在教学中确定后需保持相对稳定,即所有案例教学都重复运用该分析工具,以实现技能训练重复践行、直至熟练的需求。以常规案例教学为例(事实与规范相适应或相对适应的案例),案例教学运行过程如下:

(1)识别案件事实,为构建小前提做准备。

任何法律案例均以法律事实(行为或事件)所引起的法律关系的确立、变更或消灭为核心,并由此发生的权利、义务和责任分配的法律辨析。教学中,许多学生在接触法律案件后,或因案件涉案主体繁多,或案件事实变动因素复杂、或证据种类和数量庞大等,陷入焦躁、迷茫状态,甚至丧失学习信心和兴趣。但此时学生已具备一定案例分析的能力(理论储备与法律思维),即能够形成案例的前理解。其缺乏的是具体分析方法,即将既有法律知识运用于分析个案的方法。此时,教师可首先引导学生识别事实,筛选案件材料中的关键因素,缩小法律知识运用范围。基本确定案件(粗略)事实后,教师可引导学生对案例中的法律关系进行梳理(运用图示或表格法),以明确具体法律关系的主体、客体和内容。法律关系梳理能帮助学生简化案情,尤其在复杂个案中,法律关系分析图示能帮助学生剔除材料中的干扰元素,明晰分析方向。但是,这时形成的事实认知是不全面的。因为案例事实的最终形成,取决于将来可能够适用于该案件事实的法律规范的选择,而这种选择一方面取决于判断这已知的事实情境,另一方面取决于对法律规范整体的认知程度。

(2)法律(规范)发现,为建构大前提做准备。

法律仅对社会关系进行普遍规定,不直接涉及解决具体法律问题的规范,适用个案的法律需经规范发现环节完成。但是,法律发现是规范发现,而非某个法条的发现。因此,教师引导学生寻求规范时须基于规范的要素(假设条件、行为模式和法律后果)全面获取。对法律规范的发现应要求学生亲自动手,寻求规范对应的全部法条(直接查阅法典),并将其标识在对应的法律关系图示中。这样,停留在思维状态的认知行为能够通过文字、图示得到二次反应,以便复习、强化法律知识,梳理分析思路,形成良好的学习习惯。对常规案件而言,法律发现存在两种情形:即a直接与案件事实匹配的规范,b与案件事实相对匹配的规范。其中a类型情形存在的可能性较小,它往往要求规则规定十分具体,例如对主体、数量、方法、手段等方面有详细规定,且该规定恰好符合案情。而对b情形,往往需要运用法律解释方法(文义、目的、体系、历史、辩证等)完成。

(3)比较规范与事实,获取大、小前提。

这是规范与个案事实相互靠拢的过程,即将案件事实置于规范涵盖范围之内。一方面,审视经过解释后的规范能否包含案件呈现的具体情形,即由一般到特殊的过程。以上文张男是否构成强奸罪为例,此时需分析强奸罪构成主体是否排除具有夫妻关系的当事人。因刑法236条未强调强奸罪构成主体的身份关系,故仅从主体上涵摄仍显单薄。此时,需进一步对规范进行目的解释,将个案事实包含进规范调整范围之内。另一方面,将上述获取的案件事实与规范进行比较,即完成由特殊到一般的过程。教师可引导学生将案件材料反应的事实用规范所需的法律表达方式进行表述,即阐述张男的行为实质违背李女意愿,侵犯了其性关系自主权利。此过程的意义是将规范与事实并不直接对应的情形(案例分析中的主要类型)进行比较,以获取法律判断的大小前提。该步骤的完成可能需要反复多次,即规范与事实的不断(多次)靠拢。

(4)形成法律判断。

法律判断的关键是获取大、小前提,但是如何将获取的大、小前提结合个案作出具体裁判也需重视。这是实践法律公平诉求的关键,关涉当事人切身权益。法律判断需结合案情,充分考虑行为人的动机、手段、社会危害等,尽量做到同样的情况同样的处理。法律判断形成后,教师可要求学生形成文字表述,尤其是对裁判的论证训练可适当加强。

三、结论

案例教学就像解数学题一样,一旦学生“解题”成功,会获得一种自豪感,增强其学习自信心。案例教学以课堂讨论或角色扮演或课堂辩论等形式开展。因此,为提高教学效率,并为更多学生的参与提供契机,多考虑采用分组的方式进行,每组学生不宜太多,以6到8名学生为宜。教师应对小组的法律方案规范性、质量及小组合作效益等方面进行综合评析与总结。法律技能的训练遵循由简入繁,由易到难的规律。上述对案例分析法律方法训练的内容未涵盖所有的法律方法,其旨在提供一种案例分析的教学思路,尤其是常规案例。该教学进程本质上与司法裁判中的思维演绎进程一致。

作者:卢燕单位:曲靖师范学院政法学院

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