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大学汉语言文学专业实践教课

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一、实践教育情况调查

调查对象:山西大同大学汉语言文学专业2007级、2008级和2009级学生。调查时间:2010年-2012年(学生实习返校后)调查形式:问卷和访谈。

(一)学生校内实践教育情况2007级在《语文课程与教学论》课堂中,参加试讲等实践性活动的学生人数占到班级总人数的63%以上(不分实践形式,有机会参与的均在其中);2008级和2009级学生的比例分别为21%和23%左右(多以分组形式准备,个别同学说、讲、评课);2007级《微格教学》课堂参与实践的学生达100%,有个别学生在分环节训练和综合实践训练中均有参与,人数达17%。2008和2009级因课程取消,此数据为零。在有关课堂实践教育形式的调查中,课堂讲授在教学前期(课程性质等章节)占到课堂教学时间的85%以上;在教学中后期,涉及实践教育教学的活动占到课堂教学时间的45%左右。教师在日常的课堂教学中,常采用的实践教育形式有:案例分析、课堂试评讲、编写教案、视频教学等。在具体占用教学时间上的比例分别是8%、42%、48%和2%。学生认为最利于扩大教育教学视野,直接或间接帮助他们增加和提高教学实践经验能力的教学方式由低到高依次为:教师讲授、课堂试讲、学生评课、案例分析。

(二)学生校外实践教育情况2007级之前的学生在大四第二个学期开始为期两个月的教学实习。而实际的情况是,许多学生因为考研,在大四第一学期的《微格教学》课堂已经处于“游离”状态。实习期也并不能保证每个人都能进入学校,又登上讲台。实际到学校实习的人数为总人数的25.5%,能够登上讲台的仅占到实习人数的69.2%(指讲课次数在一次以上,有部分学生只能听课和负责批阅作业);2008级和2009级学生实习时间提前至大四第一学期。而这一时间段与考研复习时间重合,许多学生名为实习,实则全力备考,实际到学校实习的只占到12%和11.2%。以2009级某班为例,班总人数72人,在校备考51人,另21人中实际实习的只有8人,备考公务员和其它岗位的有11人,另2人无明确计划,实习时间用来打零工。另外,我校近三年都有一部分支教指标,但汉语言文学系从2007级每班6人,逐年递减至2009级每班2人,且在具体的支教过程中,还有一些学生没能够进行本学科的教学实习,而是担任史地音体等学科的教学工作。

二、存在的问题及原因分析

师范类本科院校始终应将实践教育放在首位,这一点毋庸置疑。专为师范类本科生开设的教育学、教学论等理论性课程在教学实施、教学评价及教学实习等环节都充分体现着这一点。但是,通过对我校汉语言文学专业的学生在校内外实践教育情况的调查可以看到,在具体的教学实施过程中还存在一些问题,影响着学生实际教育教学能力的提高。

(一)教学方面第一,课堂教学实施未能根据新教学大纲做出相应的调整。依照原先的课程安排,教师在教学论课堂上略偏重教育教学理论知识的教学,教学实践可以在《微格教学》课堂上或分环节,或综合进行,无论是完成教学设计还是说、讲、评课,可以覆盖全体学生,甚至可以利用教学课程的延续关系,在教学法课堂和微格教学课堂之间为学生架构一个理论与实践的通道。新教学大纲以模

块取代微格教学,其优点在于,一方面有利于学生根据自己的兴趣选择,针对性更强;另一方面可以对教学中的相关专题进行较为深入的探讨和学习。新教学大纲在拓宽“面”的同时兼顾了“点”的深入,但因其总教学时数的缩减,覆盖面低,导致师范类学生的教师职业技能训练成为目前亟待解决的重要问题。第二,相对学生实践教育教学能力的提高,教师实践教育方式显得单一。教师教学经验的传授和学生的角色扮演固然重要,但凭借几种固有方式是不能把中学教学一线可能遇到的大量实践问题呈现出来的,当然也就无法给学生提供更多鲜活的材料,不能使其头脑中的理论与教学实践相融合。这常表现在学生具体的实习和支教工作中,当他们面对实际教育教学问题时,常常对原先所掌握的教育教学理论知识产生悬空。

第三,试讲或者视频教学存在局限。学生试讲中出现的问题大多初级化、表面化,而初步教学中已经形成个人风格的优秀教师的课例也不具有普遍性,学生有距离感,难以实施应用。第四,包括支教在内的许多校外实践教育环节缺少监管,落实不到位。目前师范类院校多是学生自己联系实习单位,自主完成实习任务,不易监管;另一方面很多地方中学出于自己教学进度、考试升学等问题的考虑,对于接受实习学生的态度不积极,导致这个本该让学生积累教学经验、完成从学生到教师的心理角色转换的重要阶段简化成实习手册上的一个印章而已。

(二)学生方面首先,职业定位的不准确使得师范类学生缺少参与实践教育的主动性。有两组调查数据很能说明问题,在教学法课程开设之初,愿意把教师作为未来职业的学生分别为11.3%、9.6%、10.5%,原因如下:一是职业选择的多样性和其他职业可能产生更大经济效益的社会性倾向影响着学生的职业意愿;二是部分同学并不是因为热爱教师职业才报考师范类院校,录取几率是高考志愿选择的主要参考项;第三,很多学生认为社会对教师职业期待高,工作压力大。在针对师范类学生设置的相关理论及实践类课程完成后,有从教意愿的学生比例上升至20.5%、17.9%、19.6%,这一方面表明课程在实施过程中激发了部分学生的从教兴趣,提高了他们的从教能力,增强了他们的从教信心;另一方面,就业压力大是教师职业成为备选的主要原因。这些数据在学生考研结束和毕业后还有较大幅度的增加,但因为后期不能进行连续的跟踪调查,加之就业不同步,所以无法提供更为准确的数据。但有一点很明确,缺少对教师职业的认同感是产生这一问题的关键。

其次,学习中的“过关”心理影响着师范类学生的自我提高。在访谈中,许多学生表示对哪门课程投入精力更多完全取决于兴趣和个人实际(考研等)需要。即便是选择了相关模块学习的同学,相当一部分也不是出于对课程内容的喜爱,拿学分的成分更多,教学时间内的实践互动环节不能够全员全力进行,效果自然大打折扣。

三、优化策略

针对上述问题,山西大同大学将在教学实习环节加大监管力度,采用学校统一联系、统一安排的方式,落实学生全员参加的实践活动,切实提高学生的从教能力。为此,提出教师课堂教学探寻实践教育优化策略。

(一)增强实践教育意识,对师范类本科生教育教学技能的培养要系统化、实用化教师主观上对实践教育重视不够,一定程度上存在重理论、轻实践的倾向这是影响课堂实践教育的实施效果的主要原因。当然,实践教育也不能靠一个实践片段、一段实践视频来达到教学目的,只有在整个教育教学过程中贯穿实践教育思想才是提高课堂实践教育效果的基础。其次,进行系统而实用的训练是增强学生从教信心、从教能力的根本。因此,不仅要在教学中将相关的教育教学技能科学分解,系统安排,还要注重实用性,即在学习知识的基础上,以理论与实际的关系为切入点去理解知识,并注意运用知识分析和解决教育教学实际中存在的问题。

(二)提升教师的实践教育能力,丰富课堂实践教育方式教师实践教育能力决定着课堂实践教育的质量。教师实践教育的能力不是天生的,每位教师都面临提高实践教育能力的问题。我们既要通过对中学一线的教育实践进行跟踪研究,获得大量教育实践知识,还要从实效的角度考虑课堂实践教育形式的选择。可以“通过开拓教育案例资源,为案例教学提供表征情境知识、实践智慧”来提高案例教学的使用效果,也可以根据学生的个性特点来安排课堂角色扮演,以增强体验的多样性;可以把中学教学一线的各类教学活动植入课堂,也可以延请教学名师走进课堂;可以给传统实践教育内容增容,也可以自主开发课程,结合学生实际需求进行新探索。

(三)实现教师指导全程化、具体化课堂内外的实践教育是一个整体,教师的指导必须在作业、教学实习、定岗支教等环节保持指导的连续性,落实到每个点。教师可以组成指导团队,形成多对一、一对一、一对多的多形式指导,无论校内外都保持信息的畅通。这样,每个学生都可以多向听取他人建议,每个问题都会面对全体教师和学生。教师在校外的指导连续着课堂的学习,学生课堂的实践连续着一线的教学情境,在不断的质疑、问询、辩论、思考中,在教师的全程、具体的指导中实现教育教学能力的提高。

作者:张菊红单位:山西大同大学文学院

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