教学艺术风格分析范文

一、教学风格的概念

关于教学风格，目前虽有多种解释，但至今没有大家公认的理想的定义，为了分析间题的需要，我们姑且给教学风格下一个规定语词定义:所谓教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复至表现一种“韵味”、“格调”、“风貌”的表现方式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺术性教学活动的结晶。独特性、稳定性、发展性是它的三大特征。独特性表现在他那与众不同的教学言语特点、组织形式和方法、教学节奏和机智等方面，这是由教师的不同个性所决定的。稳定性即指教师一旦形成了某种教学风格，就进入一个相对稳定时期，在教学中自始至终、不断表现出该风格的本质特征。发展性，即指教师形成某种教学风格之后，并不就此裹足不前原地踏步了。风格的形成只是意味着一个新的发展循环的开始:新的量的积累会慢慢使原先的风格发生变化，由某个方面向其他方面、由局部向整体扩展，从原有的风格发展到高一级层次上的“没有风格”，再从“无格”发展为形成新的风格的过程。每一个“有格—无格”的过程，都表明教学艺术家的风格由局部向整体扩张的倾向，都意味着教学水平的进一步提高，意味着在新的风格上质的突破。简言之，即表现了教学风格的“无格—有格—新的无格—新的有格……”的发展历程。最高境界的风格势必是返朴归真的无格之格，“于质朴中见真功夫”。

二、教学风格的载体

作品是作家艺术风格的载体，当作家最终形成了自己的艺术风格时，整部作品都会成为他的艺术标记。我们要研究教学这样一种创造性艺术活动，研究教学艺术风格，也就得从研究教学艺术品入手，它实实在在地体现于教案、课堂实录、教学录象、课堂教学活动、学生的发展与进步等教学艺术品中，我们就把上述这些教学艺术品称为教学风格的载体。载体又粗分为动态和静态二类。我们认为，学生是教学风格的动态载体。教学目的在于促进学生的发展，教师形成教学风格，提高教学艺术水平就是为了更有效地促进学生的发展与进步。因此，通过考察和测评学生的发展与进步情况，我们可以了解教师风格的优劣程度及适合与否。但是，由于学生不是一个被动的受体，他具有主观能动性，同时影响学生发展与进步的因素也很多，不能严格地加以条件控制，再加上研究工具和手段存在一定的缺陷，归因分析也十分困难。而且这种研究费时费力，要有相当的研究经费和设备。由于以上种种原因，目前这类研究往往只停留在学生的成绩测评和分析上，而大量的智力发展水平和非智力因素发展水平(如个性、情感等的发展)的研究难以开展，缺乏必要的跟踪研究和实证研究。

在我国，这个方面的研究几乎是个空白.教案、课堂实录、教学录象、课堂教学活动是教学风格的静态载体。但是，在上述四种静态载体之中，反映风格的全面程度和准确程度是有所不同的。教案是教学的蓝图或基本依据，是教师综合考虑、备课备人结果的文字概括，生动地体现了教师的教学艺术风格，但它毕竟与实际的教学是有段距离的。它只能是部分地记录和反映了教师的教学风格。而课堂实录、教学录象，就更全面准确实在得多。但从严格意义上讲，它们也是课堂教学活动的一种不全面的记录，因为教学本是一种多层次多渠道复杂的交流活动，一旦拍成录象、整理成实录、变成文字就单一化了，变成单轨交流，势必要失去很多有价值的东西。因此，教师的课堂教学是教师教学风格最准确的载体，研究教学艺术风格的最好办法是研究者亲自4去听课，听课能够使人更为深切、更为直观和准确地把握教师的艺术风格。不过，由于时间、精力、地域环境等条件的限制，我们不可能长时间地听某个老师的所有的课，有时甚至要去听一二堂课都困难;另一方面随着电化教育设备的完善和推广，课堂实录和教学录象也就能越来越全面准确地反映教师的艺术风格。因此，通过选听若干堂有代表性的课，选看许多具有典型意义的教学实录或录象、教案，通过科学的研究方法加以归纳、整理和分析，我们可以比较准确地把握教师的教学风格。由于每个教师的艺术风格都是有丰富的内涵的综合结构，要用廖廖数语加以表达是困难的，必须从整体上加以把握，并在具体的研究方法上有新的突破。

三、研究风格的方法

研究教学风格的方法很多，像不外乎二类，一是整体直觉把握法，抽是风格形态分析法。人们学会、接受并继承了某些常规，这些常规决定了风格的特征。教师的这些教学“常规”大部分体现在他的教学方式方法上和技能技巧的运用中面临如此众多的教式教法，他之所以选此弃彼，往往是跟他的个性和选择观念紧密联系在一起的。教学有法，但无定法，我们可以把教式教法作为研究教师教学风格的“眼”。每个艺术家都有其独特的选择习惯或倾向，这些习惯和倾向构成了他的艺术选择定势，也成为影响其艺术创作的种种限制性因素。通过观察艺术家的这种种限制性因素，我们可以把握或者是确定他的艺术风格。这些限制性因素就成为界定和区分不同艺术风格的标记。有人运用数学分析方法显示了特定风格音乐作品里的某些音乐序列的相对出现频率;也有人利用形态统计特征词序、句子长度、用词的习J质和频率等对文学作品进行了真伪鉴定，并取得了明显的效果。这种运用数学工具和手段，抓住某些主要的形态特征分析艺术风格的方法，即形态分析法。比如，我们要判别某人的教学风格是否属于情感型，就可以选录若干代表和反映其教学各个侧面的实录，对其中跟情感有关的项目如语词、动作表情、语调之类逐项分类，进行统计分析和处理，然后根据一般的常模，进行归类。再如对教师的言语风格，我们也可以根据教学中内容形式的比例、辞藻的多少等来加以实证，确定是繁丰绚烂还是简约平淡，力求定性分析和定量分析相结合。

风格研究的第二种方法是整体直觉把握法。我们知道，教学风格的存在不一定意味着教师对它有理性的分析和明确的言表，它只是渗透在教师教学中隐隐约约的那种“味”，是潜移默化逐渐形成的，它在教师的个性意识中也常常是模糊的、潜意识的。人们往往可以知其然但不知其所以然，因此，很难用一个整体的观念把它定形在教师意识的自觉层次上，成为理性所能的随意左右和分析的对象。贡布里布指出，如果我们认识到一种风格就象一种语言那样可以被那些不能说明这种风格规则的人学得非常之好的话，科学形态学的局限也许会更加令人恼怒。人们也许是从内部学会理解某种风格的，这种从内部学会的理解就是直觉把握。由于教学风格的表现形式和角度是多种多样的，对风格的这种直觉判断和把握就要放在整体的历史背景下来进行。这种整体论的观点和“一爪知全狮”的方法现已为广大艺术家和史学家所接受。不过，由于教学艺术家和创造本身也同样带有很大的随意性，他们也常常会创造出一些与其一般主导风格不符的“即兴作品”，再加上艺术评论家和鉴赏家常常过于自信和主观，因此，也往往会发生误断现象。所以，我们对这种直觉把握的结果既不可不信也不可全信。在分析和研究教学风格时，要力求做到直觉把握的定性和风格形态和统计定量的巧妙结合。

四、影响风格的因素

影响教学风格的因素是多种多样的，既有主观因素又有客观因素，既有人的因素又有物的因素。下面，我们主要从教师课堂教学艺术的角度来研究影响教学的有关因素。影响教师教学风格的客观外界因素很多，如教学内容、学生实际、教学技术、社会和时代的要求等。教学内容是影响教师教学风格的一个因素。不同的科任教师其教学风格明显有所不同。比如，语文教师跟数学教师的教学要求不同，其具体的教法也就有所不同，表现在教学风格上，语文教师以情感型为主，而数学教师则以知能型为主。一般来说，自然学科的教师侧重培养儿童的科学态度和实证精神，着重逻辑思维和抽象思维的训练和动手能力的培养，语言要求简明扼要科学准确，教学中体现出一种朴素简单的美感，一般倾向于“填密型”、“知能型”的教学风格。而人文学科的教师则较侧重儿童的形象思维和美感熏陶，更强调语言的绚烂优美，强调以情感人，以情育人，强调教学中的情感之美，因此更多的是“情感型”、“表演型”。学生不同，教师的教学风格也要不同。例如，特殊学校的教师其风格明显不同于普通学校。此外，学生年龄的大小、能力的强弱和知识面的宽窄，都会影响教师的教学风格。托克曼(T恤c匕以m)、斯戴伯(steber)和希门(Hylnan)1979年的研究表明，不同阶段的学校欣赏和要求的教学风格也明显有所不同。

例如，小学校长认为可接受性和温暖最重要;初中校长欣赏创造性的教学风格;而高中校长则强调教师要形成动态和有生气的教学风格。再如，小学教师的言语风格和中学教师的言语风格也有明显不同，如果中学教师再采用儿童化语言来教学，其效果是可想而知的。社会的传统、时代要求是影响教学风格的重要因素。比如封建社会的学校教育，以教师的讲解为主，采用串讲、评点、背诵等方式方法，要求教师体形庄重，讲述翔实，治学严谨，负责认真，宣讲派成为其主要风格。五六十年代开始提倡精讲多练，由过去单纯的教师讲变成教师的精讲和学生多练的结合，学生主体地位有所提高，形成知能型风格。近年来，随着“终身教育”“学会学习”口号的提出，学生主体教师主导教学思想的进一步确立，强调要求激发学生的情感情绪动机的需要，重视非智力因素在教学中的地位和作用，出现了多种教式和教法.如间题教学、启发教学、情境教学、合作教学等，形成了种种教学风格。可见，不同的时代对教育思想提出了不同的要求，也呼唤着不同教学风格的产生。新材料的发明和新技术的应用，打破了原有的艺术禁忌和陈规，导致了新艺术创造方法的产生，导致了新艺术种类的风格流派的形成。在教学实践中，也正是这种种新材料的发明和新技术的运用才产生了各种新的教学风格和流派。比如，李吉林老师，正是通过各种途径创设了情境，使她的教学达到了情知交融的艺术性水平。而魏书生老师也正是抓住了语文知识树这种新材料，让学生画、记来进行有效教学，独辟蹊径，形成其独具特色的教学风格的情境教学法，语文知识树成为李魏二位老师的标志。“支柱性信号”(又称“纲要信号”)也几乎成为沙塔洛夫的别称。另外，教学科学实验也是形成新的教学风格的有效途径。通过实验，发现一些新的教学方法，培养一系列的教学技能技巧，提高教师的理论修养和教学水平，从而在师生合作、教师合作的基础上，根据自己的个性特点，逐步形成独具特色的教学风格。r上述都是影响教学风格的客观外界因素，是外因。

那么什么是决定教学风格的内因呢?笔者为此曾作过一个调查，发现决定一个教师教学风格的因素依次分别是:教学水平和经验、教师个性品质、教学的科目和内容、学生的年龄和基础、性别和年龄。简言之，教师是决定其风格的内因。我们知道，每个教师由于自己的思想认识、气质性格、知识结构、审美情趣和教学能力的不同，在针对不同的教材内容和学生实际时，都会有自己选择的倾向性，采取自己得心应手的教学方式方法和风格。这种艺术创造，反映了各种独特的个人教学特点。杜威指出:“人有一定的天赋才能这是基本事实。教育家不能利用一个人所没有的东西。在这个方面，遗传是限制着教育的”，的确教师要形成自己的教学风格，也不能离开自己的实际情况，教师要利用自己已有的技能技巧和其它潜能，扬长补短，力求抓住一点，以点带面。比如，有的教育者音色优美、讲读基本功扎实，在上课时，就充分用其所长，用优美动听的朗读和生动风趣的讲解来创设情境，同时伴之以简洁准确的体态语言来建立一种直观形象，形成情态型的教学风格。有的老师则根据自己长于理性分析、逻辑性强、板书好、善于诱导和点拨的特点，通过师生之间不断质疑问难、相互讨论和练习，理清文章思路，体会作者用词精巧，而形成知能型教学风格。再如，不同的气质、性格和爱好，也会导致形成不同的教学风格。比如有的老师性格温和，感情内向，语音较低，每每形成庄重平稳填密的知能型教学风格，如高润华、卢之等;有的老师性格开朗，感情外露，讲•起课来手舞足蹈，声情并茂，形成表演派的教学风格，如于漪;也有的生性诙谐幽默，可谓喜笑怒骂皆成文章，形成寓庄于谐的风格，如张化万等，后二者都属情感型的教学风格。当然，教师的性别年龄也是影响教学风格的一个因素。例如，女教师一般倾向于采用情感型的教学风格，而男教师则以知能型为主，但形成诙谐幽默型教学风格的却是男教师居多。年纪轻的教师一般侧重以情感人，以情感型居多;年纪较大、资格较老的教师却是知能型居多。“年年岁岁教此课，岁岁年年法不同”，教师就是在这种种因素影响下，经过自己主观不断的努力和探索，才形成教学风格的口

五、教学风格的类型

人们常常用表示心理状态特性的形容词来描述教学的风格。如“填密的风格”、“幽默的风格”、“热情的风格”等等。而沃尔夫林则“把风格设想为一种表现，是一个时代和一个民族的性情的表现，而且也是个人气质的表现。”认为“气质在广义上正是我们可以称之为风格的重要成份的东西”。而我们的调查结果表明，教师的教学水平和经验、教师的个性品质是影响教学风格的两个最主要的因素。而主要由气质、性格、能力组成的教师个性品质是决定教师教学风格的更为本质的因素。它们都要受高级神经活动的类型所制约，后者是教师形成不同教学风格的心理基础。巴甫洛夫根据第二信号系统对第一信号系统占优势的程度，以及这两个信号系统的相互关系而把神经系统类型分为三种:“思维型”、“艺术类”、“中间型”。而现代大脑生理科学的研究则从另一个角度验证了上述分类的合理性。

这些研究表明，大脑左、右半球主管的功能是不一样，由左半脑主管的“左半球人”，爱好符号的、语词的、逻辑的思维，即抽象思维;而由右半脑主管的‘“右半球人”爱好整体的综合的形象的思维。前者属“思维型”，后者属“艺术型”。综上所述，我们可以把教师分为“艺术家型”、，思想家型”、“中间型”三大类。“文如其人”，“风格如其人”，我们根据决定个性品质的神经活动类型相应地把教学风格分为情感型、知能型、混合型三种。情感型偏重以情感人，以形象思维为主;知能型强调以理服人，以抽象思维为主;而混合型则介于二者之间，情知交融.难分主次。风格是一个综合的概念，其类型的划分也是相对的。风格也不是单色的，也是你中有我、我中有你，只不过占主导地位的风格倾向不同而己。我们之所以把某位老师的风格归为某类，往往也是与他自身的其它方面相对照、或与其他老师相比较而作出的结论。此外，教学风格也有一个不断完善发展的过程，每种教学风格都有其适用的范围和内容，也有它固有的局限性，一旦变成习惯性的行为方式，它就不可避免地带有某种惰性，阻碍其它方面的发展和整体上的进一步提高。正如高润华老师所说的:“我有时也觉得自己的课严谨有余，活跃不足”。因此，即使形成了风格的教师，也要与时俱进，不断扬弃和创新。

六、必须注意的问题

由于风格本身具有一定的适用范围和局限，因此风格的选择和使用就要遵循得体原则，即风格要合乎场合时宜的原则。贡布里希指出:“把下里巴人的话语用于严肃的场合是可笑的，同样，把庄重的言语用于琐碎的话题也是可笑的。”教师在教学中，一定要因地因时制宜，因文因人施教，选用得体的教学方式和风格。教师要形成自己的教学风格，首先就得“摹体以定习，因性以练才”。要根据自己的实际情况，根据教材和学生的实际需要来形成自己的教学风格。教师要注意自己的个性和教学风格的和谐统一。既不能一味模仿，盲目照搬，述而不作，食而不化，也不能以老大自居，固步自封，骄傲自大。教师要有自知之明，了解自身能力因素和人格因素中的优势，使之结成一个良好的结构在教学中发挥作用。白石老人云:.‘学我者活，似我者死”，的确一语中的。

其次教师要形成自己的教学风格，除了要“摹体以定习，因性以练才”之外，还得着“眼”于教学思想观念的转变，着“手”于具体教学技能技巧的提高。“眼”“手”结合才能形成真正的教学风格。遗憾的是，我们很多老师往往只注意了“手”的改进而忽略了“眼”的提高;仅仅注意具体做法上的些许零碎的改进或突破，而忽略了整个思想观念的更新和转变，因此往往是“只见树木，不见森林”，本末倒置;只能是局部的改进，很少有整体的提高，这也许正是熟练教师很多而教学艺术家很少的原因所在吧!