浅析中小学教师培训学科价值取向范文

摘要：教师培训目前已经在全国各地开展，并取得重要成果，但学科仍待发展。学科作为中小学教师发展的本体性知识，更应在教师培训中获得深入发展。本文以语文教师为例，探讨中学教师培训的学科价值取向，对未来教师培训的学科发展进行思考。

关键词：教师培训；学科；价值取向；语文教师

现有教师培训实践研究分为三个研究阶段：一是关于教师培训内在规律的研究。这个阶段重视培训内在机制与人身心发展规律、学习特点的配合，整体上把握教师培训的基本规律。二是关于教师培训专业化的研究。这一阶段的教师培训以“专业化培训与培训专业化”为核心理念，逐渐对教师培训过程的具体操作等进行规划，并构建完整的理论依据。三是关于教师培训的学科化研究。本阶段侧重教师培训学科体系的构建和结构化理论的建设。以上三个阶段从本质研究到工具研究再到价值研究，使教师培训上升到理性研究。

一、教师培训的学科内涵

学科目前多数被理解为某一知识或经验基于知识体系特征的性质分类，本身具有独立性和逻辑性，学科背后隐含某一知识体系的内在联系和规律。我国学者对于学科内涵的研究多从以下几个方面进行：一方面从词语的大范畴来说，学科是指学问或知识的分类，不仅包括某一系统下知识，而且包括围绕这一知识形成的系统组织。另一方面从语言范畴的基本意义分析，学科多指教学的科目。本文的学科含义可以分为三个层次：知识的组织系统、学问的内在性质、文化精神的范畴。知识的组织系统是以学科建设为核心的知识的形成、发展、成熟的过程体系，是学科的内容范畴。从学科的内容延伸便是学问的内在性质，学科并不是一个知识的收纳盒。一门独立学科的成立需要对学科对象领域的研究，需要完善这门知识的理论体系，符合内在规律，更要有严密、科学的研究方法。学科从另一种角度看是一种文化精神的范畴，学科的构建需要符合人才培养理念，符合国家教育政策，符合核心素养的提升，是学科精神和制度的构建。教师培训是以具有一定知识文化水平的成人为培训对象，是针对教师的专业知识、教学能力、教育情意、文化伦理等多方面的专业化培训，以便完善教师职业需求和职业角色。教师培训包含目的、内容、方式、评价、管理等系统内容的主客体交互的过程，且因培训对象的身份特殊，是即将走进教师或已经成为教师继续学习的群体，教师培训过程必须重视教育教学的学科价值取向。

二、教师培训学科取向的范畴

教师培训学科价值取向是在学科内涵的基础上归纳而成的。现有的教师培训学科取向有以下几个方面：

（一）教师培训范畴。教师培训学本身就是一种学科知识的体系。教育培训学原理阐释培训的性质、特点及基本培训观等问题，提出以教师培训专业化为核心的培训方向。教师培训学教师培训课程论阐述了课程原理、课程设计的思想、课程知识论、课程培训的现状及问题和发展。教师培训评估论则围绕评估建设培训过程、结果等评价管理论。教师培训模式论从教学论、学习论、教师生涯发展论规划教师培训模式的理论标准和实践类型。教师培训学详细地研究了专业培训学下的教师观和培训观，本身就是一种专业的培训学学科取向。

（二）教师教育发展范畴。教师教育发展学是教师培训主要依托的学科领域，教师培训本身就是一种教师教育。教师教育发展学视野下的教师培训，包括教师学习论、教师生涯发展论等。教师学习论是针对成人的知识学习、技能学习的研究，分析了教师学习的特点和问题。教师生涯发展论主要围绕解决教师职业生涯的发展问题与发展规律，包括教师职业规划、发展特点、目标、内涵与过程。不同学科背景的教师本身的教师教育发展就自带学科的价值取向。（三）学科方向范畴。学科方向除以上教师培训、教师教育发展包含的相关内容外，以教师不同学科背景的学科范畴为主要内容。教师培训的最终目的是促进教师职业专业发展，因中小学教师多数携带学科背景，所以学科方向范畴是中小学教师培训的重要内容，也是上述教师培训学、教师教育发展学的凝聚点，学科仍然是中小学教师的重要发展方向。

三、中小学语文教师培训的学科现状和问题

（一）脱离学科知识和能力。语文教师本体知识是围绕语言文字的本质规律和应用的学科知识。语文教育是教会学生学会语言文字的应用，把握语言文字丰富的内在意蕴和汉语言文字的文化特征。语文教育关于语言文字的教育，以知识为出发点，应用为落脚点。语言实践是以“理解”“表达”“写作”构建主要框架体系。目前的教师培训重视教师教育教学知识与技能的培训，语文教师群体多在本科、硕士阶段以汉语言文学为主要学习内容，教师培训的部分教学知识和技能的确有利于提升教师的教学实践技能，但目前师范院校的师资培养已经覆盖教学技能的培训，学生语言本体知识仍需大量补充。针对在职教师的教师培训更是侧重教学理论和技能，忽略学科专业知识与能力，如阅读写作能力等。华师大中文系赵志伟老师表明语文教师在面试过程中，部分考试流于对教学理论的新技能，连基本的语文学科知识的掌握都不全面。这种现象在现在的中小学语文教师中非常常见，一些老师连《茶花女》《左传》都一无所知。教师培训过程中针对学科的培训不足，使教师对学科的本体能力减弱，意识也减弱。

（二）缺乏学科等级培训机制。语文学科教师的发展需要逐渐突破已有的学科知识的局限和认知，不断提高学科专业水平。教师培训开始之前很少有针对性地对教师的实际学科水平进行调查，因此教师培训难以根据不同教师的学科水平安排课程。同样，讲授大众的课程多一些，使过程具有较大的随意性，课程安排难以有效提升学科教师的技能和知识。因此教师培训等级机制的建立是十分重要的，有效地将学科知识和教学能力结合在实践中，促进参培教师提高学科水平。教师培训等级机制需要设置适合不同水平老师的内驱力课程。参培教师来自不同学科背景、不同学校，共鸣较少，内在学习动力不足，学员之间没有相互激励作用，更难以在学科上获得内在的驱动力。

四、中小学语文教师培训的学科发展路径

（一）路径之一———按需机制，课程多元。教师培训建立课程多元化机制，突破以往培训课程的专家自主化模式。参训教师可以在教育厅的推荐下，结合自己的需求多元地选择培训专家，同样培训专家可以根据自己的专业方向有目的地选择培训团。参训人员可以运用网络进行菜单式自主选择，仔细研究培训课程、方式、专家领域和时间等选择培训基地。培训者在基于参培人员需求的基础上制定明确的培训目标，围绕这一目标设计完整的培训任务，如“中小学语文教师作文教学能力培训”。该任务的教师培训是一种关于作文教学问题的探讨和研究，培训过程中能更好地调动教师的兴趣、好奇、理解、欣赏等多种心智元素，整体培训过程相比之下更具吸引力和说服力。在教师培训的双需求选择机制的构建基础上，教师培训的课程设计具有多元化特征。除了教师培训学、教师教育学的基本课程设置外，学科课程是必然的设计内容。以中小学语文学科教师培训为例，学科课程包括中华传统文化课程、中西方文学课程、语文学科基础知识课程、教学设计课程、新课改语文学科理念、语文教师专业发展课程等。在职教师培训的课程安排不同于本科课程安排，是螺旋式任务驱动型课程，教师培训的学科课程重视多项能力的组合，重视以螺旋上升式提升课程的进度，全面覆盖语文教师的发展能力。且成人学习具有实用性驱动的特征，所以教师培训课程需要以任务驱动式开展。多元的培训理念促进培训形式多元化。针对中小学语文教师的培训，可以采用说课、示范教学、课堂展示、同课异构等形式，让参训学员参与进来，做中学、学中做。无论哪种形式的教学都致力于突出学员的主体地位，增加与培训专家的互动和对话。通过学科专业化的深度交流，教师的教学智慧、学科知识、教学能力得到提高。

（二）路径之二———系统联系，重视融合。教师培训的课程设计重视内在联系性、系统性、关联性，提高中小学语文教师的学科专业能力，课程需要根据成人学习的特点，将语文学科知识、教师培训学知识、教师教育发展知识独立又联系地构建成系统。这几类知识之间的联系必须增加不同知识体系之间的融合性。例如，中小学语文教师骨干教师培训项目的课程安排中，中国传统文化下语文教师的专业发展趋势课程便体现不同知识的融合性。在整个课程系统中，可以用选修课与必修课增加课程的层次性，增强学员的可选择性，再利用网络、视频等方式拓展学科知识范畴。教师培训走入学科化趋势，实际上是一种教育规律系统化的展现，围绕学员专业化培训的核心一是，整体提升学员的学科理念、内容和策略，并通过融合课程补充必要的教师教育与教学技能等知识，整体完善参训学员的知识体系和经验体系。新课程针对语文学科的教学和学习提出了核心素养观，语文教师的深入培训自然需要以核心素养观的培养为导向，语文教师要发展成为终身学习者、学生学习促进者、教学生成者、多元化合作者。同时，教师教育体系相应采取“自上而下或自下而上的方式”的跨学科素养培训模式。因此，中小学语文教师培训仍需重视跨学科素养的提升。目前，多数培训机构采用不同学科背景的教师融合式培养，可以促进相互交流与学科融合，在未来教师培训过程中可以采用专项方案培养跨学科素养，并启用情景多元化评价工具对跨学科培训进行评估。学科知识仍是目前教师尤其是新入职的共通问题，更是教师发展的关键问题。教师培训作为教师教育发展的重要途径和形式，要紧密结合教师的需求建立完整的学科培训体系，落实中小学教师的学科建设。教师培训的学科价值取向的落实不仅对语文教师至关重要，而且是各个学科教师未来发展的核心内容。

参考文献：

［1］刘华.学科教师“研究型”培训技能提升理念和模式的实践探索［J］.吉林省教育学院学报，2016（12）：1-3.

［2］胡春梅.基于学科教学能力发展的新教师培训课程设置与实施———以中学语文学科为例［J］.中小学教师培训，2018（8）:14-16.

［3］李茜.关于中小学教师培训迎接新时代的思考［J］.中小学教师培训，2018（4）：1-3.

作者：平嘉琳 单位：成都师范学院