三种价值取向下观察报告要点范文

【摘要】课堂观察主要存在三种价值取向：为评价教学而观察、为改进教学而观察、为促进教师发展而观察。为评价教学而观察的评估取向，以对照判断为报告要点，要关注进步的目标达成，进行延迟判断，并配套相关的程序说明。为改进教学而观察的实践取向，以反思重构为报告要点，解决问题前先发现问题，在理论分析和认知重构的基础上，进行一课三研式的连环跟进。为促进教师发展而观察的研讨取向，以归因反馈为报告要点。从目的看，交流比行动更重要；从内容看，要呈现意义的多样性；从反馈看，宜放下评判而采用事实讨论。

【关键词】课堂观察；价值取向；观察报告

作为课堂观察的重要环节，撰写观察报告是将搜集的信息、产生的思考系统外化的过程。这个过程能让观察者、被观察者适度离开直接面对的课堂，也能让更多的读者了解课堂观察的成果。综观国内外的研究，课堂观察主要存在三种价值取向：为评价教学而观察、为改进教学而观察、为促进教师发展而观察。三种价值取向下的观察报告在形成与应用上“大同小异”，但需凸显不同的报告要点，以更好地发挥其相应的作用。

一、对照判断：为评价教学而观察的评估取向

为什么要开展观察？开发标准化的课堂观察以用于了解教育质量已有悠久的历史。以《观察儿童：实践操作指南》为例，作者莎曼提出儿童观察“要监测儿童的发展过程，并将儿童的发展情况与你所知晓的儿童发展和成熟的形式相比较”。他们十分注重儿童实际行为与儿童发展目标之间的对照，强调观察的评估功能，认为“评估儿童可以给我们制定计划时提供参考。你需要知道该预期些什么，只有这样你才能进行更为专业的评估”。这是典型的为评价教学而观察的评估取向。当课堂观察用于评价时，观察的主体是教学管理者，给出的观察报告将对教学乃至教师给出某个评估结论。

1.关注进步的目标达成。评估取向的课堂观察强调学生的学习能力应达到各年级、各学科的标准（目标）。在观察报告中，首先要阐明的是课堂教学的标准（目标）。（1）目标陈述要完整。一个完整的教学目标应包括：具体的学习对象、所期望的学习行为、可观察到的学习结果、学习结果赖以表现的条件。（2）目标叙写可观测。所期望的学习行为是目标陈述的最基本部分。抽象的教学目标尽可能用可观察、可测量的行为动词加以陈述。（3）目标达成可对比。个体或群体学生参与课堂学习后，在知识与技能上和课堂学习之前相比，表现出进步，达到了预设的合理目标。这一进步是在学生与教师、同伴、自身的有意义的学习互动中产生的。观察报告不能只关注学生一般化的学习行为，而是要建立起学生变化的前后关系：在课前是怎样的表现，在课后又是怎样的表现。

2.留出反刍的延迟判断。为了使给出的判断结论具有一定的客观性，在观察流程上要留出“反刍”的时间，将观察评估的一次事件变成持续性事件。在撰写观察报告时，呈现一定周期的数据采集，形成发展的轨迹，减少偶然因素对评价的干扰。例如，江阴市花园中心幼儿园张小青的《建构区某小年龄幼儿推倒行为事件抽样观察报告》，源于一名小班幼儿在活动中表现出频繁地推倒同伴建构作品的行为，并用积木击打同伴。即使教师多次制止，也没有明显改观。经过近两个月的观察，教师发现：该幼儿的推倒行为只发生在建构活动的开始几分钟，之后并没有发生。在这段时间中，教师的行为并没有明显变化，孩子的推倒积木行为却明显自动减少。由此可见，幼儿的推倒行为与教师教学行为关系不大。

3.配套相关的程序说明。尽管观察主体是教学管理者，但是教师对评估过程及结果的理解度和接受度却影响着评估的实际意义。除了结果与结论之外，用以评价教学的观察报告需对具体评估程序、评估分值赋予等相关内容加以说明。为了增强评估说服力，观察报告中最好能有反映效度检查程序的内容，如几个评分者共同为同一个课堂评分，提供典型案例供评分者讨论，以形成较为一致的话语基础和共同标准，最大限度地避免由于评分程序或理解上的误差带来的偏差。

二、反思重构：为改进教学而观察的实践取向

改进教学是大部分教师进行课堂观察的动因。写观察报告的过程是行动与思想的协调过程，写作中需要不断与现象和理论进行对话，寻找课堂行为改进的方向。实践取向的观察报告可以包括四个组成部分：问题发现、理论归因、认知重构、实践改进。

1.解决问题前先发现问题。发现一个问题比解决一个问题更重要。教师日常的教学情境中存在着大量的问题与冲突，但由于时间和精力所限，教师往往并没有感受到冲突，更少有时间去仔细思考。在课堂观察中，怎样才能发现问题呢？“比对”是一个有效的方法。课堂观察报告中，可将实际表现与相关指标进行比对，可将个体信息与群体信息进行比对，可将本次行为与往次行为进行比对。通过多角度的比对，揭示数据间的冲突，也就发现了问题存在的“罅隙”。例如，江阴市澄西中学刘锋老师的观察报告结合课例《前滚翻成蹲撑（水平二）》，通过记录与整理，形成了两张数据统计表。刘老师根据表1得出这样的观察结论：合作内容C2（评价）只在合作环节3中出现，且为较低的15.7%，说明学生的自评、互评能力较差，没有形成相互评价的习惯。分析表2，在“完整动作练习：两人一组配合，边做裁判、边练习”环节中，合作效果“优”为58.3%，为五个环节中最高，可以认为本环节的合作效果较好。将两张数据统计表进行比对时，新的信息产生了：合作效果“优”为58.3%的最高环节，与其他环节差别最大的正是合作内容C2（评价）。15.7∶0，这看似差强人意的区别，却对目标的达成起到了明显的提质作用。刘老师在多个观察记录表格、多项观察数据、多个观察维度之间寻找数据之间的关系，得到了“自评、互评对合作效果具有积极作用”这一重要论断。

2.绕不过去的理论归因。重在行动改进并不意味着回避理论，对理论的回避就是回避一种立场和价值判断。在观察报告中，必然要回答“不同学生的学习过程为什么会有这样大的差异”之类中观层面的归因问题，这些问题的回答反映了教师行为背后的个人理论。在报告中越是能明确地意识到并揭示出这些理论，就能越好地分析出其行为的走向。如果教师强调实用甚于理论，模仿原则将必然会在他未来的教学中起着过分夸大的作用，从而牺牲了个人的洞见和改进的主动性。

3.不可忽视的认知重构。作为一种技术，课堂观察只能起到研究的辅助作用，但新的技术确实能极大地改变课堂观察中的思维方式，进而促进行动的改进。除了对现象进行思考，教师要在观察报告中对自己的“认知”进行主动审视和调节，这对思考问题是至关重要的，也是教师发展的应有之义。（1）仅有经验是不够的。经验可以指导现实，但必须建立在现实不变的基础上。现实是否变化，需要先对课堂进行具体的描述。（2）慎用不讲逻辑的直觉。直觉会揭示种种潜在的可能性，但不会对事件的可能性进行论证。（3）不要寻找事实来支撑思考。曾经发动过两次西里西亚战争的铁腕皇帝腓特烈二世说过一句有趣的话：“如里你喜欢什么东西，就把它抢过来，你的辩护律师一定会帮你找到理由的。”这种逻辑看似胡搅蛮缠，但是当我们做出一项决定或者坚持一个观点，会下意识地寻找各种现实的支持，以证明自己没有错误。事实上，无论觉得自己见解多么独到，都必须要面对现实的检验。

4.一课三研式的连环跟进。一次课堂观察往往只是行动改进的起点，需要通过系列观察，跟踪某种教学行为的改进过程，这样才能真正使教师体验到课堂观察的价值。调整教学行为可伴随“教学设计、教学实践与课堂观察活动、形成新设计、再实践再观察再改进”这个循环的、螺旋式的推进方式。观察报告的形式宜采用一课三研式的写作手法，体现思考和行动的改进过程：第一次试教后的观察记录、思考与调整———第二次试教后的观察记录、思考与调整———第三次试教后的观察记录、效果分析……观察记录是教学设计改进的重要依据，在写作中要注意课堂观察记录与教学设计改进的对应关系。

三、归因反馈：为促进教师发展而观察的研讨取向

课堂观察需要观察者、被观察者、学生之间开展合作，才能顺利完成整个观察活动。观察他人的课堂或他人观察自己的课堂，通过对话、倾听、讨论等交流方式，赋予备课组、教研组的运作以新的意义，有助于学校合作文化的形成。这一取向下的观察报告也应体现出鲜明的合作、对话的特征。

1.从目的看，交流比行动更重要。高质量的共同学习包含三个基本要素：符合学科本质，建立能够互相倾听的关系，富有挑战性。当课堂观察是为了促进教师不断思考并在实践中成长时，观察报告的结论和建议部分不宜给出规定性的行动指南，多说“可能更好”，不说“教学就是这样，就应该这样”。不能用一种声音遮蔽多元的声音，否则会剥夺教师的反思权力，使其处于集体无意识之下。江阴市商业中等专业学校孙海鹰老师的《数学课堂自主性练习的观察报告》描述了这样的场景：“学生回答教师提问”这一观察指标在实际操作中有些争议。有的观察教师认为本节课主要是以学生为主体，教师为辅，在完成教学内容的时候，学生应该充分掌握自主权，并不需要教师提问。从教学实际来看，我认为教师提问既是推进教学进程的方式，也是检查学生自主学习情况的手段。不过这个观察指标下面的子项目设计不能体现学生的自主性，可以调整为“主动举手回答、被动点名回答、无回答”三个指标。相比找到某一个具体的行动方案，观察报告更重要的目的在于给不同的声音提供一种交流的形式，给参与者和阅读者打开更多的通道。

2.从内容看，呈现意义的多样性。观察报告的内容应包括：事件剖析、研究者背景、支持性理论以及观察结论等四个部分。（1）剖开事件的多层。教学的复杂性导致了不确定性，观察报告要着力分解、剖析学习的过程与结果，关注“事件关系的结构性认识”。（2）关注研究者的背景。研究从来都不是一项纯客观的认识活动，而是打上了研究者的个人烙印。各人不同的价值观、教学经历、学科背景，都可能在很大程度上影响在观察中提取意义。因此，观察报告有必要对观点提供者的背景加以说明。（3）采用多种理论和分析方法。即使是同一个数据，由于理论分析框架的不同，也会导致对课堂观察数据的解释大为不同。同样在《数学课堂自主性练习的观察报告》中，孙老师还描述了这样的场景：有观察老师认为，对于“学生主动质疑”这个指标，学生普遍不理想，不如删去。在我看来，这正是课堂观察的价值所在，问题正是我们研究的起点。细析原因，之所以不理想，一方面是因为学生习惯于被动，主动质疑的意识和习惯比较欠缺；另一方面是有些观察教师对指标的理解不够充分，他们认为学生只有向教师提问才是主动质疑，学生在小组讨论的时候能够提出自己的疑问，同样是主动质疑的表现。由于本次活动是一次对外公开教学，观察老师大多来自其他学校，课前沟通不够，导致对观察指标的理解存在一定的偏差。在这段描述中，我们能看到孙老师对主动质疑的意义、表现和观察者的研究背景提出了自己的看法。

3.从反馈看，放下评判而采用事实讨论。放下追求“规定性动作”的同时，研讨取向的观察报告也不再承担评判的功能。在教学研讨活动中，很多人总是善意地给予积极的反馈，这样做可能会使研究者错过了提高的机会。完全消极的反馈也会产生误导，期望超出能力范围的情况时有发生。与其说上课的优劣、提问的技巧和教材的钻研，不如基于课堂的事实，讨论学生在何处是顺利的，何处有障碍。观摩者不是对执教者提出建议，而是围绕一个中心课题———从教学的实践中学到了什么展开讨论。基于事实的反馈方式更符合教师的需要。

作者：张慧 单位：江苏省无锡市江阴市教师发展中心