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教学实践中建构主义理论的困境

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摘要:建构主义理论在教学实践中的良性运用,对教师素质有一定要求。只有具备广博知识、娴熟教学技艺和非凡教学智慧的教师,才有可能运用建构主义理论提高教学质量,满足学生的需求和兴趣。在一流教师的手中,建构主义理论在教学实践中的运用能够创造教学奇迹,而在一般老师手中,却只会导致教学混乱。导致建构主义在教学实践中产生困境的原因有:建构主义教学概念本身的模糊性、理论与实践之间的断裂、传统课堂文化的抵触和社会的容许性面临争议等。

关键词:建构主义;教学实践;困境

建构主义理论在教学实践中运用时理论模糊不清,且充满了矛盾和妥协,这已成我国教育界的一种常见现象。在课堂教学中教师发现建构主义教学的具体实施远比那些教学改革团体声称的要困难得多。的确,事实表明,建构主义的教学理念在许多教学实践操作应用中困难重重,但对于教师来说,最深远的挑战还是在意识上如何把建构主义理念作为教学的基础。从现象学视角来分析组成建构主义教学经验的范围和结构并检测建构主义教学,“建构主义的实践”并不是指教师在教学策略上的简单应用,其中教师不是主体,学生也不是接受其行动的客体。从教师的角度来看,建构主义教学实践包含的现象分布在多种教学背景之中,它是一种复杂的关注和互动活动。它将教师、学生、管理者、家长结合在一起,以不同的方式参与到以改革为导向的教育中来。教师在教学中产生的困境源于建构主义要求用更复杂的方式来设计课程和加工学习经验。教师和学生之间面临的文化差异也要求对课堂承担的角色和教学期望重新定位,以适应建构主义的教学理论。为此,我们需要考虑一般教学改革的特点,特别是要促进对教学的理解,而不是仅仅把建构主义理论生搬硬套到教学实践中。

一、背景

从历史角度来评价建构主义教学是十分有益的。早期进步主义运动号召以儿童为中心的教学方法,并且倡导与今天建构主义几乎相同的教学哲学。卢梭、福禄贝尔和裴斯泰洛齐以儿童中心理论为基础,他们强调教学应注意学生学习的背景,提出学校教学计划制定应适应学生的需要和利益,以及教学应该遵循学生应该努力成为自主学习者的原则。同样,美国实用主义教育思想的代表人物杜威把儿童的共同经验作为带领学生进入更高级知识学习的起点,他促使教育经验社会化,通过与先前的经验相联系,在有意义的情境中嵌入与学生理解的发展性相关联内容。以上进步主义教育思想家所阐述的教学革新思想,目的是解决当时教育教学方面存在的问题,其中很多问题与我们今天教学改革面临的问题相似:如何创新和调整课程以满足学习者的需要,如何管理更为活跃的课堂和处理学生的学习问题,等等。但随之而来的是教师面临的挑战太多且变化太快,并且学校也无法消解这些问题。

二、建构主义教学理论在实践中的困境

(一)“建构主义教学理论”概念模糊什么是“建构主义教学理论”?这概念本身就存有争议。在某种程度上,所有的心理活动本身就是充满建构的,因此,从某种意义上说,所有教学都属于建构主义范畴,即使学生在看似死记硬背的情况下(例如训练和练习),或在被动的情况下(如听讲座等),他们也都在构建知识,因为“建构”是人类大脑思维运作的基本方式。在一定意义上,建构主义教学不仅是一种模式,更是一种教学策略。以“促进理解教学”“有意义的教学”“真实的教育”“进步教育学”“儿童中心教学”和“变革式教学”等这些特定方法的创建是建立在学科领域内儿童思维的基础上的,其目的是对儿童的学习进行积极指导。“建构主义教学”概念难以描述的另一个原因在于,站在不同视角的理论家所定义的建构主义学习概念不尽相同,其中最重要的分歧是个体认知建构主义者与社会建构主义者观念的差异。建构主义主要把认知过程描述为一个系统来解释学习者,探讨作为个体如何有效地把知识结构纳入到他们自身世界中。建构主义强调学习是社会过程,认为知识同时包括个体与社会的成分,并且认为不可以脱离社会因素看待知识。同时,社会建构主义者把学习视为个体参与其他有意义活动及提升个人能力的重要途径,而认知建构主义者则主要关注个体如何创造更多的广泛的精神再现,如何使用工具、信息资源,以及如何从他人那里获取资源来解决问题的能力。

(二)理论与实践之间断裂理论与实践之间的断裂直接导致建构主义方法在教学活动中施展不开,也导致不少教师对建构主义的理解还停留在概念层面上。没有对教学工作的清晰理解,教师就不可能把建构主义学习的目标与适当类型的指令和评估同特定的课堂环境有机结合。教师运用的教学原则只是源于用建构主义理论解释学习过程的动机,但没有凝聚成任何基于理解并能广泛适用的模式。建构主义理论是有吸引力的,但当教师试图应用它时,根深蒂固的问题就会随之出现。这不仅因为建构主义学习理论涉及教学,还因为它从根本上打破了传统的教学模式,加上教师自身教育教学习惯等因素,因此教师特别难深刻理解真正的建构主义教学。在早期阶段,许多教育工作者对建构主义的理解是天真的,他们对学生自己建构学习过度地充满信心。在他们看来,学生的兴趣和参与都是学习的充分和必要条件。因此对于许多老师而言,他们关注的是活动本身而不是注重实施该活动的理念,即只是关注该活动规划的过程和基本要素。在这种趋势的影响下,教师也往往倾向于从整个建构主义方法中提取出部分方法予以应用,这种带有功利性的做法容易导致对建构主义理论应用的曲解。因此在课堂中实行的教学改革经常是碎片式的,而不是系统的;由于对“建构主义教学”概念的错误认知,持这种观点的教师认为其他的教学方法在建构主义教学理论主导的课堂中是没有一席之地的。学习不仅仅是对知识概念的理解,还包括一些必要的外部操作技能,特别是对于数学、物理、化学之类的自然学科来说,外部技能训练同样占有重要位置。而建构主义教学理论恰恰忽视了这一点[1]。建构主义除指导探究学习外,其作用是有限度的;同时建构主义教学也没有严格的评估策略。

(三)来自传统课堂文化的抵触日常教学例行程序虽然是在教室开展的,但实际上它位于一个更大的背景之中,在这个框架规范内不言而明地含有期望、价值观等,它们赋予了所有活动发生在学校的意义。在这里我们可以探究各种因素对课堂学习的影响和研究教师是如何促进和影响课堂文化建设的:人们参加了什么实践?鼓励或阻止的行为的态度是什么?学生和老师之间的关系是什么?谁有权力做出决策?这些权力关系如何维护?从文化的角度来看,教学不仅仅是教师讲授教学内容,也是让所有学生对“什么是一堂课”得到一个共同的理解,以及促使学生参与到教学的活动;同时,作为课堂教学的组成成员,学生应明确学习的时候和谁在一起,并以何种方式来说话,也应知道自己在某些方面应该采取怎么样的行动,等等。课堂上,大多数情况是教师讲授教学内容,大部分时间学生坐着听课,做课堂作业,教师有时还进行测试;可以说大约85%的课堂中的75%的课堂时间都是用于传授。从传统教学管理来看,教育管理者、大多数教师和家长预期的教学课堂是安静和有序的,教师站着讲,学生坐着听,整个教学过程只是单向的灌输,而不是双向的交谈与交流。上课意味着学生细心听而没有人说话,做小动作,做其他事情,或走来走去。顺从是学校的主流文化之一,教师控制智力活动,以确保学生均匀接触课程和维持纪律。随着时间的推移,或者说作为回应,在自己的教育中,学生成长为被动观察者,而不是主动参与者,认识或呈现正确答案而非很好的思考是多数课堂文化的追求目标。教师如何重新将这些传统的课堂进行文化重建?影响他们的第一个障碍就是自己作为学习者的个人历史。作为曾经的学生,大多数教师本身就是传统教育的产品,他们习惯于教师为指导,而过去的教学塑造了他们的固定心理模式,这些模式继而又影响他们的行为,教师用此类模式到教室上课,进行开发创新,去制定学习计划;教师也易被引导到不再是用有关的教学理论去指导教学,而是更注重如何创设合适和可行的教学环境,以及通过预设教学的想象和运用固有图式来进行教学。可以说,传统教育方式的实质并没有得到根本的改善。

(四)建构主义教学理论难以操作建构主义教学理论体系本身不够完善、清晰,并过于强调情境性教学,忽视知识学习中的外部技能训练。建构主义教学理论适应所有学科的知识学习吗?能够真正发挥教师主导作用和学生主体地位,激发学生学习的主动性、积极性吗?著名科学教育家詹肯斯(E.W.Jenkins)以“建构主义是一个强大的理论模型,还是最危险的认知倾向?”为题,论述了激进的建构主义的危害在于它将破坏人们防御伪科学或反科学思想入侵的免疫系统[2]①。知识本身无对错,教师的意愿是为学生生成有意义的想法或有意义的主题,然而,他们在课堂上总是用一些理论框架来引用另一个理论框架,在一个文化日益多元的社会,让所有学习者共享一个教室是不现实的。因为在这个教室里,老师不知道学生的兴趣和生活经历,不仅仅是缺乏对彼此的知识经验的认识,而且教师和学生来自不同背景,沟通的模式是不同的,他们不仅不能为学生建立适当的知识体系,在本质上也不能为学生参与课堂话语互动提供有益的帮助。此外,建构主义还提出一些教学原则、教学方法、课程标准等,要求那些在传统的教学思想指导成长下、对建构主义教学既无经验又无共识的教师和教育工作者来接受并运用它,但理由何在?建构主义很难向传统教育工作者做出一个明确、有说服力,且令人满意的解释。基础教育的主要任务是让学生在短时间内掌握人类长期积累的,又对学生的发展极为必要的基础知识和基本技能。一种相对稳定的概念、原理、规律和方法性的知识学习,是不是还要让学生去建构出新的、属于自己的意义来?如果是,那么从教学的经济性和效率性角度来考虑,这样的建构到底又有多大的意义?学生之所以为学生,乃是因为他们是未臻成熟而需要得到教师传授和指导的群体。任何知识的获得都需要通过学生的意义建构去获得吗?如果是这样,教学也就太费时劳力了[2]。

三、社会的容许性面临争议

如果建构主义教学始于学生的认知,并由学生和老师之间有意义的相互作用所引导的话,那么老师在选择和制定课程时就应该有很大的权力。而从历史上看,政策制定者试图控制课程和规范教学,而不是引导教师对自己的课程作出更复杂的选择,并且这一趋势一直持续到今天。这种状况逐渐排除了教师参与学校教学决策的权利,剥夺了他们创造性地思考如何教或应该教什么的机会。当前“标准运动”正在主导教学、课程设置、教学评估、教师职称晋升等政策,同时影响学校生活的其他方面,使教师的工作变得更加常规化。国家教育行政机构和教育系统越来越习惯于使用标准化的课程并使用标准化考试的成绩来评估学生、教师和学校的表现。那些不符合教学目标基本要求的教师,最终必须面对教育管理部门的考评。新兴的建构主义力图指导学生理解知识的多样性,但这并不符合有关标准。由于上述原因,教师明显感到“标准运动”的压力,他们必须“协调”他们的教学以满足学校、学生及家长的期望。学生家长通常认为教师运用建构主义教学方法是一种不负责任的实验,因为它给教学带来的效果无法立即在传统的考试中显现出来,对于那些望子成龙、望女成凤的家长们来说,他们不信任对他们孩子使用这样的教学方法的教师。为此,建构主义教学模式固然诱人,但其费时费力的探究过程令许多学校和教师望而却步,谁也不敢拿学生的高考前途和学校的升学率作实验。此外,以家长经验主义的理解,教师承担所有的教学活动是天经地义的,学生就是应该无条件服从老师的教导,认真学好书本知识和完成老师布置的作业,这才是教育,才是学习[3]。此外,学生自主学习的可接受性有多大?由于受传统教育的影响,学生似乎已经养成了被动地接受知识的习惯,而如今却要让学生做自己学习的主导者,赋予他们更多的主体责任,这会使相当一部分学生感到难以适应,更会使他们担心这种新的学习方式是否会影响他们的成绩。此外,建构主义学习理论还存在较多的不确定性和缺乏惟一标准性,这有可能导致学生心理上对未来不确定感增强,无疑会极大地降低学习的水平和效率。

四、结语

如何逻辑地解释知识的被动接受与主动建构?“意义建构”的意义到底在哪里?为此,建构主义理论付诸实践需要教师具备丰富的知识经验和教学技能,如教师需要具备广博的知识,理解学生现有的背景差异,必须学会激励,而不是压制学生;教师必须具有动态的课堂文化的批判意识,而且必须参与课堂平等话语模式的构建以及了解学生的思维。在教学实践中,富有建构主义理念的教师因为他们的教学与众不同时常受到问责,不像那些遵循传统的教学模式的教师,即使课堂教学低效甚至于无效,也很少受到普遍的批评。因此,作为教师应该知道学生的想法、加强教学过程中的对话,同时,教师还必须理解:何为建构主义教学?为什么建构主义教学是一种重要的实践活动?在什么情况下应该使用建构主义教学?建构主义教学如何适应他们的学生和他们的课堂背景?在建构主义教学实践中如何结合其他教学策略尤其是传统的教学策略?建构主义教学如何与学习的评估紧密结合?这些问题都是教师在运用建构主义教学时必须考虑的。

参考文献:

[1]薛国凤,王亚晖.当代西方建构主义教学理论评析[J].高等教育研究,2003(1):95-99.

[2]钟志贤.我们离建构主义有多远[J].电化教育研究,1999(5):8-12.

[3]江全.论建构主义对传统教学的挑战与现实困境[J].四川教育学院学报,2008(11):28-33.

作者:张灵 单位:上饶师范学院 教师教学发展中心

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