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建构主义理论下地理学科评价试题

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[摘要]建构主义理论的内容很丰富,其在教育实践中的核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上,让学生记忆所谓的知识、规律)。而基于建构主义的地理学科评价试题该如何适应课程改革发展的需要呢?本文尝试以“三峡的主要功能是防洪还是发电”案例来一窥端倪。

[关键词]建构主义;创新素养;课程改革;地理学科

某校地理课堂的一次常规检测中,有一道选择题如下:我国三峡工程最主要的功能是什么?A.防洪;B.发电;C.航运;D.养殖。结果,不仅学生,很多教师都不知道该选什么答案。某个教学十分认真的老师多方求教也未找到最佳答案,来求我给答案,我也犯难了。于是我查询网络,网上也是众说纷纭。我一时感到十分汗颜——此类评价试题是我们熟知、常见的。测试题目“我国三峡工程最主要的功能是什么?”要求学生回答的是具体的知识点,是对若干可能答案的筛选,这其中当然包括“我国三峡工程最主要的功能是……”知识点的记忆和再现。对于如此“简单”的问题,我哑语了。是学生的知识积累少了?可能是。是教师的知识积累少了?可能是。是我的知识积累少了?当然可能是。经过多日的前思后想,我始终觉得有什么不对。后来终于觉悟,这不是因“学生、老师、我的知识积累少了”产生的问题,是这一评价试题是否合理的问题,甚至是该不该出现此类试题的问题。如此评价试题仍然大量存在,势必导致我们的教学处于死记硬背的恶性循环中,难以改变学生、教师(包括各学科教师)、家长(社会)对于地理是简单的“背多分”学科的印象。殊不知,地理学科是非常重要的实用性很强的学科,是培养学生创新素养的重要基础学科。在追求培养具有创新素养和能力的人才的国民教育的今天,确实不应该再出现大量此类知识再现的记忆性评价试题了。如果我们对“我国三峡工程最主要的功能是什么?”这一评价试题做改编,会产生什么样的变化呢?

改编一:请你阅读相关材料(评价试题中给出),对三峡工程的主要功能进行描述。我以为这样评价试题就变得丰满多了。学生就会从材料中查找信息,进行归纳、整理,不同学生得出个体的结论。这结论(答案)肯定就会出现多种了。对结论的表述能力是我们应当培养的,是新一轮课程改革必须体现的。但是,我们也仅仅看到了学生个体最后的结论,没有看到学生的思维过程。怎么办?我们可以继续改编。

改编二:请你阅读相关材料(评价试题中给出),对三峡工程的主要功能进行描述,并对你的描述进行说明(或说出你对三峡工程功能排序的理由等)。这就能看到学生的思维表达了。思维能力的培养及思维过程的语言表达能力也是新一轮课程改革必须体现的。这样的评价场景就完美了吗?试想,如果有学生在试卷上写“我觉得三峡工程本不该修,因为断了鲟鱼的洄游,坏了生态环境;因为增加了库区沿岸滑坡等地质灾害出现的可能;因为一旦发生战争,将对下游造成严重威胁……”,难道你就能说学生说得不对?老师,改吧,再优化我们的评价试题吧。

改编三:请你根据(查阅)材料对三峡工程的建设进行评价。只要学生认真对待这个评价试题,学生群体(被评价对象)就会表现出极其活跃的思维,他们会说出你熟知的理由,也可能会写出你、我乃至专家不知的理由。答案不是唯一的,只要我们的评价有利于学生思维的发展,有利于学生表达能力的提高,何苦要去追求到底是防洪还是发电是最大功能呢?我们不需要学生记住一些我们认为正确的标准答案,而是要通过不同的案例来锻炼、培养学生的能力,包括阅读、提取、分析信息的能力,归纳总结能力,语言表达能力,口头、书面表达能力等,甚至身体能力都有可能。地理课堂上培养的学生将来很少会从事地理研究,地理课堂应把培养学生的必备品格和关键能力作为目标,培养的学生不应是死记具体地理答案的知识再现者,而应该是具有思维力的创新者——这就是我所理解的新一轮课程改革的出发点与终极目标。

三角形内角和一定为180°?是的。可是如果永远是这个答案,那就没有爱因斯坦的相对论……为什么多数教师就一定要给学生一个死的答案呢?为什么只能按照老师给的思维方式来思考问题呢?一次初中语文古诗文复习课,年轻漂亮的女教师出了一个上联:“同学是小荷才露尖尖角,早有蜻蜓立上头”,要求学生用学过的古诗对出下联。一学生很认真地答道:“老师却满园春色关不住,一枝红杏出墙来。”听课老师一片哗然(成人的固定思维认为“红杏出墙”乃贬义)。但学生有错吗?不,没有错。不同的思维方式就可能出现不同的答案。改变吧,改变我们的评价标准吧。过去的“背多分”思维是被限制了的,现在“背多”不该“多分”了。

我们在课堂上应该呵护学生对问题不同的理解方向,应该鼓励对“三角形内角和等于180°”所谓铁定规律产生怀疑的学生,也应呵护对出“老师却满园春色关不住,一枝红杏出墙来”下联的这份思维力,只是在呵护的同时要让学生建构起健康的价值观。建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中,他们已经形成了有关的知识经验,他们对任何事情都有自己的看法。即使有些问题他们从来没有接触过,没有现成的经验可以借鉴,但是当问题呈现在他们面前时,他们还是会基于以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者,不是知识权威的象征,而应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的想法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。考试不应是知识的再现,不应是对机械知识的罗列与堆砌的拷问。期待诸如“珠穆朗玛峰海拔是多少”“美国有多少个州”“德国的气候特征是什么”之类没有多大价值的问题不要充斥于试卷中,更期待大量的、能活跃学生积极健康创新思维的地理试题涌现在我们各层次、各学段的考试评价中。我们在路上……我也在路上……

参考文献:

[1]陆大道.地理科学的价值与地理学者的情怀[J].地理学报,2015,70(10):1539—1551.

[2]吕国庆,曾刚,顾娜娜.基于地理邻近与社会邻近的创新网络动态演化分析——以我国装备制造业为例[J].中国软科学,2014(05):97—106.

[3]陈光华,王烨,杨国梁.地理距离阻碍跨区域产学研合作绩效了吗?[J].科学学研究,2015,33(01):76—82.

[4]马仁锋,张文忠,余建辉,等.中国地理学界人居环境研究回顾与展望[J].地理科学,2014,34(12):1470—1479.

作者:王学涛 单位:四川省乐山市教育科学研究所

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