汉语国际教育慕课平台建设的现状范文

摘要：慕课作为一种高效的交互学习模式被越来越多的学习者所选择，汉语二语教学也在尝试使用慕课这种方式来进行教学。但是，目前对汉语二语慕课的线上教学比较做得还较少，无法清楚地获知汉语线上教学环节设置方面的问题。本文便从课程内容、课程视频、课程讲义、课堂测试、课后作业和课程考试等方面，对在Coursera平台上线的汉语二语慕课作了比较分析。凭借这样的比较，以期得到对汉语二语慕课建设有益的启示。

关键词：慕课；汉语二语课程；线上教学；比较分析

慕课（MOOC,massiveopenonlinecourse）平台为汉语国际教育提供了一个新机遇和更为广阔的发展空间。越来越多的中国大陆合作院校参与国际慕课平台的课程开发，面向二语学习者的汉语课程便是其中较为活跃的慕课资源。本文试图从课程性质、教学内容与形式等方面，对当下已有的汉语二语慕课进行对比分析，以此获得一些有利于今后该类课程建设的启示。

1慕课简介

1.1慕课的交互式学习模式

慕课是一种旨在通过网络创设无限参与和开放入口的在线课程模式。[1]与传统课堂相比，慕课提供的学习资源、教学方式和问题解决途径都有所不同，它促使教师与学生能够在平台上形成“线上—线下”交互。[2]这种交互可以看作是一个全方位、多维度、大通道的学习空间，培养学生自主学习、自主解决问题及自主获取知识的兴趣和能力。慕课的交互学习模式主要分为“线上”和“线下”两个空间：“线上学习”充分联通了教师和学生之间的教与学，最大化地体现这二者在教学活动中的相应作用；“线下学习”则促使学生的主体角色得以实现，激发自主学习意识，并根据自身需求去合理探寻和运用学习资源，此时教师作为辅助者的角色而存在。

1.2慕课类型

随着慕课的发展，逐步呈现出了两种类型的慕课：基于行为主义学习理论的xMOOC和基于联结主义学习理论的cMOOC。[3]xMOOC有着较多同传统课程结构相类似的地方，如专用的课程大纲、教学方法、操练方式、学习反馈及测试等，教师是知识的提供者，学生与教师之间的互动往往围绕寻求帮助和提出问题等开展；而cMOOC则是探索传统课堂之外的教学模式，它通过慕课平台联通所有课程参与者，让教师和学生共同来探讨一个相同的问题。当下，主流慕课平台多是采用xMOOC的形式，这种慕课类型有助于教学，是对传统课堂的继承、发扬和创新。本文所探讨的汉语二语慕课也就是基于这种类型的在线课程。

1.3慕课平台

从2000年开始，在线学习方式开始发生变化，远程教育和数字化学习在学生课程学习中的占比逐步攀升。[4]正是在这种背景下，2012年，倡导大规模、开放性、透明化和精细化的慕课诞生了。Coursera、edX和Udacity是目前采取xMOOC形式的三大主流平台，其中Coursera是三者中合作院校、上线课程和受众都较多的慕课平台。因此，本文便以Coursera上的汉语课程为样本，对其进行比较分析。

2Coursera上的汉语

二语课程截至2017年8月，Coursera上共有15门汉语课程，这些课程分别来自中国大陆的三所院校。

2.1在线课程内容

对表1中列出的在线课程进行两层划分：从语言用途上划分为通用汉语二语课程和专门用途汉语（CSP,ChineseforSpecificPurpose）二语课程；在语言用途划分的基础之上，再结合课程所讲授的语言要素知识和技能方面进行再次划分。这两层划分不是绝对的，它们之间存在一定的交叉。按照上述的划分标准，首先是对在线课程用途的划分，15门课程中除“中级商务汉语——入职与营销篇”和“中级商务汉语——商务活动篇”属于专门用途汉语之外，其余的13门课程均为通用汉语课程。其次，对上线课程的语言要素知识和技能进行划分。通用汉语课程中，“ChineseCharactersforBeginner”课程以汉字教学为主，“现代汉语核心语法”课程以语法教学为主，以及“ChineseCulture&ContemporaryChina”课程主要讲解中国文化和当代中国国情。除上述三门课程外，其余课程均包含有语音、词汇、语法和汉字等的教学，同时对学习者的听、说、读、写等技能都提出了学习要求。专门用途汉语课程中，两门中级商务汉语课程教学内容里，既有语言要素的教学，也有语言技能的教学，但更偏向于商务情境下的汉语语言技能的教学。这种偏向同专门用途语言（LSP,LanguageforSpecificPurpose）教学的目的有关。由此可见，Coursera平台上线的汉语二语课程中，绝大多数课程还是面向普通的汉语学习者的，对专门（商务）领域内学习者开设的在线课程还较少。课程教学内容方面，语言要素教学和技能教学两者都有的课程占多数，除此之外，有偏向于语言要素教学的课程，也有偏向于语言技能教学的课程。

2.2课程视频在线

课程视频是教师慕课教学的主要场地，课程视频联通了教师、教学内容和学生。教师通过教学视频，实现课程的教学目标；学生观看教学视频，完成学习任务，获得知识与技能。教学视频录制的时间不宜过长，教师要把最重要的教学内容合理安排在视频中，相对容易且可以自学的课程内容则制作成阅读材料供学生自我学习。北京大学上线的课程较多，既有面向初级阶段学习者的汉语综合课程和语言要素课程，又有面向中级阶段学习者的语言要素课程和商务汉语课程。初级阶段课程，一般要求学习者在七周之内完成，最多不超过十周，平均每周学习6个小时，平均每门课程有近50个教学视频。中级阶段课程，要求学习者在八周之内完成，平均每周学习5个小时，平均每门课程约有35个教学视频。南京大学上线的课程，主要面向汉语初级阶段学习者，讲授中国传统和现当代文化知识，并为学习者提供了了解当代中国国情的课程内容。ChineseCulture&ContemporaryChina课程共有20个教学视频，要求学习者六周之内完成，每周学习2到3个小时。上海交通大学上线的4门课程均为初级阶段的汉语综合课程，在课程视频录制上，具有统一性。除CapstoneProject课程外，其余三门课程均要求在五周之内完成，每周学习3个小时。通过计算，这4门课程平均含有18个教学视频。教学视频的数量直接反映了该门课程授课内容的多少，一个教学视频便是一个知识点，一个教学视频便是一个教学内容。一般情况下，教学视频应该只关注一个知识点的教学，高度浓缩精华内容，把最重要的、最需要学习者掌握的知识点传授给他们。因此，教师在录制教学视频时，要注意知识点的展现方式，多考虑讲解语言的精确性，并选取最有效的练习途径。从上述三所院校的在线课程视频对比来看，有些院校的教学视频数明显较多，学习者需花费较多时间来完成在线课程学习。这同教师的在线课程教学内容选取有关，同时也与相应阶段、相应类型的课程教学大纲要求有关。教学视频的数量不能直接作为判定该门在线课程优劣的标准，因为视频数量是同教学内容密切相关的，这是不同的课程设计者对教学大纲的理解差异引起的。要判断教学视频的优劣，还得回到上段所说的内容上去做判断。

2.3课程讲义在线

课程的教学内容主要是教师（授课者或课程开发者）根据学习者的需求和自身对课程与教学内容的理解，参照一定的教学大纲，依据已有的教学经验，而自主选择和设计的。多数情况下，这类课程没有强制性要求学习者选购教材，学习者只需用笔和笔记本记下重要的知识内容，点击下载上传的阅读材料，即可完成在线课程的学习考核要求。有些教师会为学习者提供参考文献，包括专著、教材和论文等资料，但这也不具有强制性，完全由学习者自主选择。目前，Coursera上线的汉语课程绝大多数未提供课程讲义，部分课程给出了教师授课时的汉语或英语讲解字幕。这种情况对初级阶段零起点的学习者来说，尤为不方便。传统课堂教学中，教师可以通过学习者的肢体动作、面部表情、话语及其眼神等得到反馈。然而，在线课程教学，教师面对的是眼前的摄像机，即使是再有教学经验的熟手教师，也无法较好预测不同学习者的反馈情况。因此，如果提供课程讲义，学习者一边观看教学视频，一边比对着讲义，遇到重要的知识点或不懂的地方，随手做笔记，这样的教学方式或许会更好一些。课程结束后，学习者不仅可以阅读自己听课时记下的学习笔记，同时也可以查看课程提供的讲义和阅读材料，这对学习者的复习工作起到了双重保障的作用。课程讲义对于没有指定学习教材的在线课程而言，显得较为重要。它可以为学习者勾勒出所学课程的知识框架结构，为学习者构建出所学课程的思维导图，同时也可以为学习者课程结束后的回顾提供依据。

2.4课堂测试

课堂测试有助于学习者即时检测自己的学习效果,对于某些还未掌握到位的知识点,学习者可以选择返回再观看教学视频的方式来加强知识点的学习。通过对三所院校上线课程的随堂练习测试梳理，发现课堂测试的内容为生词、语法、视频、讨论、阅读和练习检测等。北京大学上线的十门汉语课程中，除两门初级阶段课程以外，其余课程均设置有随堂的在线练习测试。通过计算，平均每门初级阶段课程有约17个课堂测试，平均每门中级阶段课程约有41个课堂测试。南京大学上线的一门课程中，只包含1个随堂的练习测试。上海交通大学上线的四门初级阶段综合汉语课程中，每门课程均含有随堂的练习测试。平均下来，每门课程有9个课堂测试。课堂测试是学习者自身对学习结果的检测，只有通过相应的练习，才能准确知道自身对教学内容和知识点的掌握情况。在线课程上，教师无法在第一时间内得知学习者的学习情况，所以最终学习的效果基本上是由学习者自身决定的。课堂测试的设置，有助于学习者在最短时间内知晓自己的学习情况，改进自己的学习方式，从而达到学习效果的最优化。

2.5课后作业

课后作业是学生在随堂的练习测试后，对自我再次进行检测的一种辅助性操练。课后作业不同于课堂测试，后者是即时的、小范围内的检测，而前者却是延时的、大范围内的检测。课后作业是一项综合性的操练，它是对某一课程单元或整个课程的大规模检测，这需要学习者联系前后学习的知识，做到课程内容的贯通。目前，Coursera上线的所有汉语课程均没有设置课后作业这一板块，课程的检测主要是通过课堂测试和课程考试来进行的。

2.6课程考试在线

课程上的“课程考试”是个广义的概念，它既包括某一堂课学完后的考试和某一单元学完后的考试，也包括期中和期末考试。考试的次数越多，对学习者的知识掌握检测就越多，考查的教学内容范围也就相对较广。在线课程上的考试都是要求学习者在规定的时间内，在线完成考试题目。课程考试不需要学习者花费较长的时间去完成，重在考查他们对教学内容的掌握情况和理解程度，以及他们的思辨能力。北京大学上线的初级汉语课程均设置了课程考试这一环节，平均每门课程有17个考试。同样地，中级汉语课程也都设置了课程考试环节，平均每门课程有近14个考试。南京大学上线的一门课程设置了16个考试，平均每周有2-3个考试。上海交通大学上线的四门初级汉语课程中，除CapstoneProject课程外，其余三门课程均设置了课程考试环节，平均每门课程有10个考试。通过对课程考试环节的整理，可以发现：已上线的课程中，除复习课程没有考试环节外，其余课程都设置了这一环节。不同于课堂测试，课程考试是教师对学习者的检测。课堂测试的判定由已设置好的系统做出计分处理，而课程考试则由学习者、教师和同伴共同来判定计分或只由教师来计分。课程考试是对学习者知识理解检测的关键一环，这也是在线课程教学必备的一环。

3在线课程备课指引一门

受欢迎的在线课程，教师在准备阶段便要考虑很多因素。传统课堂教学，教师在课堂上结合教材对教学内容进行讲解，布置课后作业，学生完成作业并参与考试，这是一般的教学过程。但是，在线课程教学有很多无法预测到的问题，加之学生的来源广泛、文化背景不同、认知程度各异及学习经历多样等，教师能否就用同一门在线课程来满足五湖四海学习者的学习个性需求，这是一个不小的挑战。[5]

3.1课程内容安排在线

课程内容选取的波动幅度较大，没有统一的教学大纲和教材限制，多数情况下是教师根据自身的观察和教学经验来进行安排。在对课程内容的选取和安排上，一定要关注学习者的需求，做一些学习需求分析。此外，还可以参照已有的文献资料，学习者存在困难的教学内容，也可以作为课程内容予以安排。教师也可以在课程结束后，对完成在线课程全部教学内容的学习者做一次问卷调查，询问他们在课程内容学习上的想法和感受。在线课程教学内容的选取和安排，可以多做一些有关方面的数据挖掘工作，通过当下的“大数据”服务，快速、高效、准确地寻求到学习者最为关切的课程学习内容。通过对Coursera平台上的汉语课程对比，发现当下的汉语在线课程以汉语综合课居多，重在语言要素和技能的教学方面上，且以初级阶段为主。即使是同一阶段的相同的汉语课程类型，不同的院校所提供的在线课程在教学内容的选取和安排上也不是相同的。这说明了课程开发者在对学习者需求分析方面和自身的教学经验方面，都有各自的感受和想法。初级阶段的汉语课程居多，这一局面说明了当下汉语学习者真实的汉语学习需求情况。另外，中国文化课程和专门用途汉语课程都要以初级的通用汉语课程作为基础。

3.2在线课程教学环节设置

本文所关注的在线课程教学环节主要集中于教师的线上教学方面，尤其以图1中“教师准备课程”为聚焦点。通过对当前Coursera上线的数门汉语课程的对比分析来看，并不是所有课程都包含了图1中“教师准备课程”的各个环节。这或许是课程开发者自身对在线课程的思考和设计有所不同的结果。但是，对于一个设置环节比较全面的在线课程来讲，线上教学模块中的教学视频、课程讲义、课堂测试、课后作业及课程考试都是促使学习者能够学好课程的重要保障。这些环节相互呼应，一环扣一环，循序渐进地保证学习者的学习效果。在线课程开发者除了要考虑是否需要设置这些教学环节外，还要注意每个教学环节在学习者线上学习时的呈现问题。比如，教学视频的内容讲解方式，课程讲义上的知识内容与教师讲解的同步性，课堂测试的出现时间及题型选择，等等。在线课程的教学环节设置对于教师来说，是一个十分关键的地方。教学环节设置的多少、好坏直接影响学习者的学习效果，以及在线课程的优劣。

3.3在线课程使用问题

当前，混合式学习方式逐步走进学校和学习者个人的学习环境中。就在线课程而言，在学校环境下，教师可以考虑运用翻转课堂的形式来进行教学。这种教学形式，给教师提出了更高的教学要求，对教师的职业生涯发展也带来了机遇和挑战。[6]翻转课堂教学，教师在课堂上起着答疑解惑的作用，带领学习者通过共同讨论和自主动手解决问题的方式来进行探究式的学习。[7]这种教学环境下，在线课程便取代了之前传统课堂上教师作为新信息传播者讲授知识的作用，直接作为学习者获得信息的来源。因此，在线课程在翻转课堂中的重要度便不言而喻。[8]汉语二语教学，还较少使用翻转课堂的方式进行教学，语言课程是否可以使用翻转课堂来教学仍是个未解的难题。在这方面，我们可以积极做出尝试。这种尝试不仅可以提高在线课程的使用率，提高教师的授课积极性，而且对推动整个汉语国际教育也有促进作用。如果在线课程除了提供给在线学习者学习使用外，还考虑将其投入翻转课堂教学用的话，那么课程开发者就要考虑更多的课程设计问题。

4结语

本文以目前已在Coursera平台上上线的汉语课程为例，从课程内容、课程视频、课程讲义、课堂测试、课后作业和课程考试等方面做了对比分析，提出了一些在线课程在这些方面应注意的问题。在线课程可以有力推动汉语国际教育的发展，我们要顺势而为，抓住教育科技带来的新机遇。

参考文献：

[1]陈江.慕课的建设与实施策略[J].北京广播电视大学学报,2014,(1):33-42.

[2]胡杰辉,伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学,2014,(6):40-45.

[3]陈冰冰.MOOCs课程模式:贡献和困境[J].外语电化教学,2014,(3):38-43.

[4]胡加圣,陈坚林.外语教育技术学论纲[J].外语电化教学,2013,(2):3-12.

[5]胡加圣,靳琰.教育技术与外语课程融合的理论与实践研究[J].中国电化教育,2015,(4):114-120.

[6]郑艳群.对外汉语教育技术概论[M].北京:商务印书馆,2012.

[7]何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2005.

[8]庄智象,黄卫,王乐.我国多媒体外语教学的现状与展望[J].外语电化教学,2007,(1):20-27.

作者：陈肯 单位：上海外国语大学国际文化交流学院