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教学应用的儿童文学论文

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一、儿童读者的文学接受特征

儿童是一类在语言水平、生活经验、文学能力上均区别于成人的特殊读者群体,儿童读者的儿童文学阅读和接受活动也呈现出自身的规律和特征。了解这些规律与特征,可以帮助我们更好地认识儿童文学的接受实践,进而更好地胜任儿童文学阅读指导的职责。

1.学习与欣赏的结合对成人而言,文学的阅读所提供的主要是一种审美的欣赏和熏陶,而对儿童来说,儿童文学的阅读则是一个同时包含了学习活动和欣赏活动的双重接受过程。也就是说,儿童文学的接受活动既是一个一般意义上的文学欣赏过程,又是一个特殊而重要的学习过程。这一双重接受特征是由儿童读者和儿童文学的特性共同决定的,它表现出儿童文学的欣赏总是伴随着人之初的语言、知识和生活的学习。首先,儿童文学的欣赏包含了语言的学习。我们在前面谈到,儿童的语言发展尚处于一个较不成熟的水平,其语言能力也有待逐步的培养和获得;而在阅读儿童文学作品的过程中,在欣赏这一以儿童为明确接受者的语言艺术的过程中,儿童也进入了一个语言认知、理解和表达的重要学习过程。这种学习式的欣赏甚至可以追溯到婴儿阅读时期。一位母亲曾这样记述她为自己9个月的孩子阅读《小蝌蚪找妈妈》《快乐王子》《丑小鸭》等故事时孩子的反应:只见婴儿目光直视,紧紧追随着我书页的翻动。婴儿听得呆住了,仿佛坠入了音韵与色彩交织的世界,新生活、新屏幕已经足以把他吸引!下意识使我不断关注着婴儿的神采。我欣然自诩,我更加自信地装饰和调整我的语韵,我想用我的语调悄悄照料和调动起婴儿正在萌生着的语调敏感、快感和人生语言的全部储能。在这里,主要以语言声韵为媒介和内容的文学欣赏活动与最初的语言学习,在婴儿身上得到了奇妙的统一。随着年龄的增长,儿童从儿童文学的阅读中获得的这种语言学习将由声韵进一步扩展到语言的各个层面。在儿童文学的欣赏语境中展开的语言学习既充满愉悦,又富于成效。我们会发现,那些经常接受这类阅读熏陶的孩子,在日常的生活和学习中,往往更擅长调用丰富的口头和书面词汇、句式、语体等,来表达自己的感受与想法。其次,儿童文学的欣赏也包含了知识的学习。这里所说的知识,主要是指我们在教育活动中有意向儿童传递的各种人类文化知识,它既包括人们在普通生活中积累起的各种日常事物知识,也包括人类在自然科学、社会文化等领域获得的认识成果。除了含有明确知识教育目的的科普文学外,儿童文学的其他文体接受也常常伴随着知识的学习。例如,瑞典作家拉格洛芙的《尼尔斯骑鹅旅行记》,不但是一部充满想象和冒险奇趣的童话故事,也是一本博大而生动的国家地理知识大书。它最初是作家应瑞典全国教育者学会的委托而作,目的是为公共学校创作一本地理教育读物。据说,为了创作这部童话,拉格洛芙花费了三年时间来学习相关的自然知识,熟悉动物和飞禽的生活习性,搜集和了解瑞典各省的传统文化。在《尼尔斯骑鹅旅行记》中,尼尔斯的冒险旅行从他在瑞典南部的家乡启程,一路向北飞越瑞典的各个历史名胜地区,最后返回家乡。跟随着主人公的故事,小读者也仿佛“走”遍了瑞典各地,见识了那里的地理风光、自然特性以及风土人情。低幼儿童文学的阅读,其知识学习的性质尤为明显。比如艾瑞•卡尔的图画书《好饿的毛毛虫》,其中毛毛虫变蝴蝶的有趣故事同时包含了以幼儿读者为对象的数字和生物知识学习内容。还有德国图画书《是谁嗯嗯在我的头上》,讲的是小鼹鼠四处寻找那个“嗯嗯”在他头上的家伙的过程,也是作家和画家带着孩子认识鸽子、马、野兔、山羊、奶牛、猪、狗等各种人类生活中的常见动物的过程。随着儿童年龄的增长,这类知识开始更多地以故事的方式存在于儿童文学的文本之中,比如卡特的儿童小说《少年小树之歌》中的自然和野外生存知识,弗吉尼亚•汉弥尔顿的《但尔司•屈里尔之屋》等儿童小说作品中的历史知识,等等。再次,儿童文学的欣赏还包含了人生经验的学习。缺乏生活经验的儿童几乎时刻要面对各种新的生活经历,而儿童文学则书写着童年可能经历的各种生活,以及可能遭遇的各式困境。对孩子来说,从儿童文学的阅读中了解这些经历以及相应的生活经验,不但是一种欣赏性的温习,更是成长过程中的一种学习。例如,低幼儿童文学经常表现童年“第一次”的经历:第一次自己尿尿,第一次看见外面的世界,第一次上幼儿园,第一次独自出门买东西,等等。这些作品除了提供令孩子们倍感亲切的生活体验外,也在通过故事主人公的行动告诉他们如何认识和应对这些无处不在的生活挑战。儿童文学的阅读为孩子提供了丰美的文学欣赏趣味,也为他们打开了一个丰富多彩的生活经验世界,它们向初入人生门槛的孩子传递着各种有益的人生指引:如何打理自己的生活,如何管理自己的情绪,如何理解亲情的矛盾,如何认识友情的意义,如何承受人生的挫折,如何面对亲人的离去,如何应对青春期身体和精神的危机……许多人在童年的特定阶段阅读到的儿童文学作品,会在他们当下和未来的生活中发挥重要的作用,产生深远的影响。儿童在阅读儿童文学作品时,语言、知识和人生经验的学习与文学欣赏是如水乳般交融在一起的。这一文学接受的特征提醒我们,在带领孩子进入儿童文学的阅读世界时,不但要让他们领略儿童文学欣赏的乐趣,也要充分考虑这一欣赏活动对儿童心智的塑造作用,从而使儿童文学的阅读接受活动能够充分实现其欣赏和学习的双重价值。

2.部分理解与整体感知的结合儿童读者在语言水平、生活经验和文学能力方面受到的客观限制,也在很大程度上制约着他们的儿童文学接受活动。这一制约表现为特定年龄段儿童宜于阅读的儿童文学作品,总是那些在表现内容和表现形式上与儿童语言及认识能力相符的作品。一旦越出儿童理解力的范围,相应的作品则难以引起孩子的阅读兴趣。不过,我们也要看到,儿童的阅读接受活动一方面受到其理解能力的客观约束,另一方面也无时不在挑战、冲破这一约束。很多时候,尽管一个儿童文学文本对特定的孩子来说存在着部分理解的困难,但孩子仍然能够以其独特的整体感知能力顺利完成文本的阅读。我们许多人都有过这样的童年阅读体验:当我们阅读一则故事时,尽管其中有不少是我们尚未认识的字词、概念、表达,等等,但我们却能够越过这些陌生词汇和概念的障碍,以一种积极的“囫囵吞枣”的方式理解故事并获得乐趣。作家钟叔河在散文《我的第一位老师》中回忆自己五岁时初读《列那狐》时的情景,“这本书中的字,我最多只能认得一半,可是这又有什么关系呢?我一遍又一遍地看着书上的图画,同时半懂不懂地看着书中的文字”,就这样“半懂不懂地看下去,有的地方慢慢地也就看懂了。”作者小时候读“列那狐”的故事,虽然只认得书中的一半文字,也不理解其中的许多知识,但阅读过程中的种种“不解”和“误解”,却并不妨碍他以自己的方式理解并“占有”这些故事。这正体现了儿童时代阅读的部分理解与整体感知相结合的典型特征。儿童的这一接受特征有着认识论的基础:按照皮亚杰的“发生认识说”,个体儿童期的认识发展是在“同化”和“顺应”的双重过程中得到实现的。“同化”是指儿童主体在接受外界讯息的刺激时,将这一讯息纳入到自己已有认识图式之内,进而消化为自己能够理解的认识对象。以儿童文学的阅读为例,孩子在读过若干童话故事,并在了解这类故事基本形态的基础上,能够将新的童话故事“同化”入已经建立起来的理解模式,从而顺利完成对新故事的接受。“顺应”则是指当新的讯息刺激超出了儿童主体的同化能力时,主体通过拓展或改变原有的认识图式,以主动适应新讯息的要求,进而获得理解新讯息的能力。比如,当儿童在故事阅读中接收到一种新的叙事修辞时,通过认识并接受这一新的文学表达方式,他就顺应了新的故事知识对他提出的新挑战,进而获得了认识能力的新发展。简单地说,“同化”是以“我”的标准来容纳新的认识对象“,顺应”则是使“我”去适应新的认识对象的标准,二者共同配合,促成了个体认识能力的持续发展。在儿童文学的阅读接受过程中,儿童主体表现出了强大的“同化”和“顺应”的能力。当儿童进入一部儿童文学作品所提供的文学世界时,一方面,哪怕阅读的过程充满了各种各样的“不解”和“误解”,他也能够以强大的消化能力来“同化”陌生的故事,这部分的不理解并不影响他对作品的整体感知和把握。另一方面,在这一“同化”的过程中,他也在逐渐“顺应”新的故事对他提出的理解力的要求,正如上文中的钟叔河一样“,半懂不懂地看下去,有的地方慢慢地也就看懂了”,这是整体感知反过来促进着部分的理解。这样,借助部分理解与整体感知的结合,儿童的阅读能力和阅读范围均得到了极大的拓展。这一接受特征提醒我们,儿童的儿童文学阅读行为并不存在固定僵化的边界,而是有着很大的调度空间。儿童阅读的事实证明,许多看似超出儿童理解力的作品不但能够为他们所顺利占有和接受,而且大有益于提升他们的阅读兴趣和阅读能力。因此,在引导儿童的阅读行为时,我们也应充分预计并发挥上述阅读能力的弹性,为他们营造一个开阔的阅读空间和一种开放的阅读环境。

二、儿童文学的教学应用

今天,人们已经越来越认识到儿童文学阅读在儿童的成长、发展和教育中扮演着不可替代的角色。与此同时,儿童文学的教学应用也越来越成为了现代学校教学活动的一项基本内容。尤其是在小学语文教学领域,针对儿童文学教学应用的探索热情持续高涨。本节将介绍儿童文学教学应用的若干基本要求,并结合具体的教学案例,探讨儿童文学教学活动的一些实践策略。

1.儿童文学教学的基本要求儿童文学教学的展开方式十分多样。按照教学活动开展的场所,可分为课内教学和课外教学;按照教学活动的基本目的,可分为阅读教学、作文教学等;按照教学活动开展的形式,有课堂教学、自主阅读、班级读书会等;按照教学内容的组织方式,有单篇作品教学、整本书教学、主题单元教学等;按照教学内容的文体性质,又有儿歌教学、儿童诗教学、童话教学、寓言教学等。在具体的教学活动中,教学者可依据教学的目标灵活选择相应的活动方式,以达到最佳的教学效果。儿童文学的教学活动对教学者提出了新的挑战。除了具备一般的教学知识和技能外,儿童文学的教学者还应使自己具有以下三点素养和能力:第一,理解儿童文学的艺术内涵与艺术特征,具备一定的儿童文学阅读和鉴赏素养。儿童文学的教学是一般教学活动的类型之一,应遵循一般教学活动的基本原则,同时又需充分考虑儿童文学作为教学内容的特殊性。对于教学者来说,顺利开展儿童文学的教学活动,首先必须对儿童文学的艺术内涵和特征有较为全面的了解和把握。面对特定的儿童文学教学任务或教学材料,这一艺术知识的储备可以帮助教学者准确定位教学目标、处理教学材料、编制教学方案等。例如,在儿童诗的教学中,如果教学者对这一儿童文学韵文文体的艺术内涵及韵律、意象、语言方面的艺术特质缺乏了解,不但不能完整把握教学材料的内容,做到“吃透教材”的基本要求,更难以在教学活动中指引学生领略相应作品的艺术美感和趣味。对儿童文学艺术内涵和特征的理解,也有助于培养教学者的儿童文学阅读和鉴赏素养,这一素养对于儿童文学的教学活动来说至关重要。由于儿童文学的教学不像一般的课程教学那样可以依赖既有的固定教材,执教者通常面临着两个特殊的教学准备任务:第一,如何从数量众多的儿童文学作品中选择上佳的文本作为儿童文学的教学素材?第二,面对一篇(部)具体的儿童文学作品,如何引导学生准确地、艺术地开展文本的解读?为了达到以上要求,教育者既要努力加强自身的儿童文学理论修养,以提升对儿童文学艺术的理解力和读解力,又要通过大量的儿童文学阅读实践,在实践中培养对作品的艺术判断和鉴赏能力。第二,理解儿童文学的文学接受规律,并能将其充分运用于儿童文学的教学实践中。儿童文学的教学者除了要具备对儿童文学文本的艺术理解和鉴赏能力,也需熟悉儿童文学的文学阅读和接受规律。教学者应充分了解不同年龄段儿童的阅读能力与接受特征,并重视性别、性格等方面的差异在儿童文学接受活动中的相应体现,从而能够在教学活动中根据儿童接受者的特点为其选择合适的教学材料。同时,教学者也应充分理解儿童文学的接受具有学习与欣赏相结合、部分理解与整体感知相结合的特征,并恰当运用于教学实践当中。例如,从学习与欣赏相结合的特点出发,教师可以借助儿童文学的欣赏教学开展有效的语言、知识和情感教育。这一方面可使儿童文学的教学成为课堂教学的重要辅助和补充(比如语言和知识的教育),另一方面也可使儿童文学的教学实现其一般课堂教学学习所不可替代的功能(比如情感的宣泄、阅读的治疗等)。而从部分理解与整体感知相结合的特点出发,教师在儿童文学教学材料的挑选和准备过程中,在充分了解儿童理解力水平的基础上,也不妨有意识地选择那些对孩子来说构成一定挑战的阅读文本,以部分理解带动整体感知,也通过整体感知拓展部分理解,从而最大可能地发挥和提升孩子的阅读能力。此外,在儿童文学的接受活动中,儿童也扮演着主导性的角色。它突出表现为,针对儿童的儿童文学阅读指导,将促进儿童自主探索、培育儿童阅读兴趣作为最主要目标来实现。考虑到这一点,儿童文学的教学活动就不能仅是一般意义上的知识授受,而应充分调动儿童自己对作品的感受力、判断力,甚至以孩子自己的阅读发现和感悟作为教学成果的主要呈现方式。当然,这也对教学者的教学智慧和应变能力提出了比较高的要求。第三,在教学中,实现儿童文学的艺术规律与教学活动的教育规律的统一。儿童文学教学区别于一般课程教学的一个重要特征,是其教学活动始终以“艺术”为核心。当然,这里的“艺术”,乃是特指与儿童文学独特的“文学性”相关联的那些艺术特质。这意味着,在儿童文学的教学活动中,从教学目的的确定、教学材料的选择到教学方法的制定、教学效果的评估等,都离不开对上述艺术原则的考虑。例如,一位教师在儿童文学的教学活动中将知识而非文学的教育作为教学的首要目标,为了实现这一目标,他不能只是简单地挑选若干涉及相关知识介绍的儿童文学文本作为教学材料(虽然这么做也能实现一般意义上的知识教育),而应当选择同类作品中那些具有较高艺术价值的儿童文学文本。这也是儿童文学教学实践对其艺术规律的尊重。反过来,作为艺术的儿童文学,其一般的阅读方式主要表现为一种个体性的体验和感悟。而当它进入教学活动时,这种带有私人性的个体感受恰恰成为了集体教学的对象。这时,我们显然不能以艺术的借口过于随意地对待这一教学过程,而应通过周密、有序的教育设计、启发、引导等,将一种可以总结和共享的艺术经验传递给孩子,以利于他们在将来的阅读中举一反三,获得更佳的能力发展。通过教育规律与艺术规律的统一和相互促进,既实现了儿童文学的艺术文本对其教学实践的独特意义,也彰显了教学实践对儿童文学艺术接受的独特价值。

2.儿童文学课堂教学的实践策略儿童文学的课堂教学是以课堂形式展开的儿童文学教学活动,其教学准备、展开等既要遵循课堂教学的一般规律,又要根据儿童文学特殊的文本和艺术特点来确定教学目的、选择教学文本、设计教学方法、编写教学方案等。今天,课堂教学形式在儿童文学的教学活动中得到了越来越多的运用;出于教学目的、教学材料等方面的不同考虑,其教学展开方式也十分多样。与一般课堂教学活动相比,儿童文学的课堂为师生开辟了更多教与学的自由空间,教师在其中可以充分发挥教学的自主性和创造性,规划、设计适合教学者和学习者的个性化的课堂教学形式。不过,针对这一仍在初级探索阶段的课堂教学活动,也有一些可供分享的经验:第一,儿童文学的教学应准确把握儿童文学作品的艺术特点,展开相应的阅读引导和分析。儿童文学教学活动的一个基本特点在于其教学的媒介素材是文学,因此,其教学设计的聚焦点是针对特定儿童文学作品进行艺术解读。不过,与一般学科的教学不同,文学的分析和解读没有唯一的标准答案,而是一项仁者见仁、智者见智的工作。那么,这是不是意味着儿童文学的教学只需遵从教师和学生的主观解读,而不受任何文学标准的约束呢?显然不是。我们要知道,文学的鉴赏固然尊重读者的个性和自由,却并不意味着随意的阅读,而是需要在贴紧文本的感悟中准确地揭示作品的艺术特点与内涵。尤其是在儿童文学的教学活动中,文学作品的阅读行为只是最基本的起点,在这一起点之上,教师不但有责任引领学生体味儿童文学作品真正的艺术妙处,更有责任把一种开阔而纯正的文学欣赏趣味和能力传授给学生。也就是说,在以儿童文学作品为素材的教学活动中,不论教师选择从哪个角度来分析和解读作品,他都应该在准确把握作品艺术特点的基础上,将学生真正带进文本的艺术世界,领略其中最有价值的艺术内涵。在这里,教师提供给学生的应该是一种纯正的艺术鉴赏。从反面来说,儿童文学的教学活动一定要避免偏离甚至完全背离艺术性的解读,或者以其他解读(比如狭隘的教育内容解读)替代艺术的解读。若不避免这种情况,儿童文学教学就失去了它作为一种文学教学活动的独特价值和意义。第二,儿童文学的教学应注重激发孩子自主阅读和发现的能力与兴趣。与知识类学科的教学不同,在儿童文学的教学中,教师最主要的任务不是让孩子“知道”或“记住”什么,而是让他们“感受”“体验”和“领会”什么,后者体现为一种与情感密切相关的教学目标。要实现这一教学目标,学生就不能只是知性地接收教师发出的教学讯息,更需要通过全身心的情感“卷入”去体验儿童文学阅读和欣赏的乐趣,进而借助课堂教学的平台,进一步培养自主阅读的能力和兴趣。因此,儿童文学的教学格外注重儿童在教学活动中的主体地位和能动作用。一方面,在教学互动中,教师不是将阅读欣赏的发现直接出示给学生,而是依据教学内容设计有效的、循序渐进的阅读引导策略,使儿童文学的课堂在一种以学生为主体甚至主导的体验和探究氛围中展开。实际上,对于任何文学的教学而言,在学生就作品获得相应的内在情感体验之前,进行相关知识的传授都是缺乏意义的。而体验本身恰恰是不能直接“传授”的,唯有通过学生的自主感受和切身体味,这一体验的获得才成为可能。另一方面,儿童文学的课堂除了承担文学欣赏的教学任务外,更十分注重学生阅读兴趣的培育和激发,从而使学生在课堂获得能力和兴趣迁移,延伸至更广阔的课外阅读生活中。这一课外文学生活将与课堂文学教育之间形成良性的互动和激发,使儿童文学相对于儿童生活的独特意义和作用得到充分的施展与发挥。第三,儿童文学的教学应有开阔的儿童文学和大文化的视野。单位时间内的儿童文学教学活动,其教学内容总有一定限度。然而,对于任何一个儿童文学的教学课堂而言,仅仅把目光锁定在进入教学内容的儿童文学文本之上,而缺乏更为开阔的儿童文学阅读和理论视野,则往往难以完整、深入地把握儿童文学作品的艺术精髓与精神内涵。从这个意义上说,儿童文学的课堂教学应追求一种“窥一斑而见全豹”的风采和状态。这里的“一斑”是指课堂教学所直接呈现的、针对特定儿童文学作品的解读和教学;“全豹”则是指隐藏在这些教学活动背后的开阔的儿童文学视野和素养;正是那不可见的“全豹”的存在,赋予了可见的“一斑”以生动的面貌和充沛的精神。在面对特定的教学文本时,教师的儿童文学视野和素养越是开阔,其对教学文本的艺术分析和把握便越是精准而到位。当然,这一视野不只限于作品语言艺术的分析,而是弥散在与儿童文学密切相关的多方面内容中,包括儿童观、儿童文化、童年精神,等等。儿童文学并不是一个孤立存在的文类,儿童文学的艺术世界及其所指向的审美精神,乃是整个人类大文化的构成部分之一。因此,优秀的儿童文学教学离不开一种大文化的视野。历史上,童年不但是一个重要的生理范畴,也是一个重要的精神范畴。古往今来,对于童年身体和精神的关注体现在人类文化的方方面面,这些来自大文化背景的关注为现代儿童文学的发展提供了强大的动力,也启迪并推进着我们对儿童文学的艺术特质及其文类价值的思考。在教学活动中,教师对于相应文化素材信手拈来的征引和举重若轻的运用,既丰富着儿童文学课堂教学的内容,深化着儿童文学课堂教学的精神,也赋予儿童文学的课堂教学以独特的艺术魅力。

作者:方卫平单位:浙江师范大学儿童文化研究院

教学应用的儿童文学论文责任编辑:杨雪    阅读:人次