胃医学论文范文

胃医学论文范文第1篇

微型移动学习所面对的是一些相对较小的学习单元或时间较短的学习活动，它不仅表现在学习者的地理位置是变化的，学习者与学习内容的获取方式、交互方式也都是变化的。主要有以下几个特点：［3］（1）学习者可以在任何时间、任何地点进行学习；（2）强调在有限的时间内学习相对短小、松散连接、自包含的知识内容或模块；（3）是一种可以利用移动设备或通信技术进行双向交流的学习方式；（4）通常以移动终端或网络为载体，如便携式移动设备（如手机、平板、PDA等设备）。

二、微型移动学习的研究现状

微型移动学习的概念最早在2004年由奥地利研究工作组MINE工作室提出，该工作室致力于微型学习和信息环境的研究。2005年在奥地利召开第一届主题为“微型学习”暨“e－learning后的新兴概念、实践和技术”年会，迄今已经连续举办了四届。近年来移动学习的研究很多，如美国在K12教育中开展的移动学习研究，挪威奥斯陆大学以支持医学专业学习进行PBL的目的的KNOWMOBILE研究，芬兰坦佩雷理工大学针对协作性学习开发的X－Task移动学习系统等。瑞典Vaxjo大学使用JAVA和XML创建的适应于PDA设备的应用程序C－Notes。我国对移动学习的研究开始于2002年，北京大学现代教育中心教育实验室承担并开发了三个版本的移动教育平台。CETA移动教育试点网站也为移动学习的实践奠定了技术基础。2009年上海交通大学e－learninglab也开始研究移动学习资源的开发，主要以3gp格式视频为资源载体。北京开放大学报道说他们现有两门移动学习课程，计划明年开发更多移动课程。

三、微型移动学习资源的设计原则

1．实用性原则微型移动学习是一种随时随地的学习方式，因此移动资源的开发必须充分考虑资源的实用性进行设计，即在充分考虑学习者的学习环境与学习条件下，如何帮助学习者有效地解决实际问题、改变学习方式、拓展学习资源、提高学习效率。2．微型化原则由于移动学习设备屏幕相对较小，移动中的学习者处于“一种边缘性的投入与非连续的注意状态”，微型学习内容应注意短小精悍，力求精练、形式简单化，即知识单元要足够短小以便于学习的随时随地发生（一般每个学习模块时间控制在5～10min）。3．松散———连接性原则由于移动学习通常在注意力分散、时间碎片下发生，因此，微型学习内容不能过于系统完整，松散性即以知识点为单位将学习内容片段化，各个片段间应相对独立。松散性原则不仅有利于学习者充分利用零碎的时间进行学习，并且利于其在较短的时间里掌握一个相对完整的知识片段。由于一个完整的知识体系通常是由若干有着内在逻辑联系的知识点所构成，因此，我们在将学习内容片段化的同时，也应注意各片段之间的连接性、自包含性。微型移动学习资源知识片段之间的连接性，可以给学习者提供一个完整的知识体系。4．交互性原则交互可以实现教学信息的双向及时流通，不仅能激发学习者的学习兴趣。而且能使移动学习者保持较高的注意力水平。因此，微型移动学习资源的开发应尽可能提高移动学习资源的交互性。由于移动通信设备多为触摸操作，不便于键盘输入，交互设计应尽量避免键盘交互。测试与小游戏是最好的交互方式。5．趣味性原则由于移动学习者注意力容易分散，因此，移动学习资源的设计应注意内容与形式的趣味性。视频、动画与游戏形式较能吸引学习者的注意力。视频容易实现，但数据量相对较大，不利于网络传输；动画生动形象，且声文并茂，能将枯燥或抽象的知识转化为生动活泼的动画；游戏交互性强，能刺激学习者的学习激情。6．通用性原则通用性可包含不同类型移动设备的适应性、使用的方便性与内容的可重用性。移动设备类型的多样化使跨平台开发成为当今移动开发的难题，也是制约移动学习发展的一大瓶颈。移动学习资源应尽量适应多种不同的平台，如IOS／Android等不同移动应用系统。移动资源的使用应随时随地可以方便下载与使用，其安装与操作方式应简单易用，而不必涉及不同平台之间的转换。由于移动开发的成本较高，重用性可提高资源的利用率。重用性指移动学习资源不仅适用于当前知识点的学习，同时通过适当的参数设置或修改，也可以适用于其他不同知识点或不同学科的学习。［4］

四、小学数学口算自动出题训练系统的具体实现

1．系统的设计理念（1）内容的微型化、移动化。根据微型移动学习资源的特点与设计原则，本系统以小学基本数学计算加、减、乘、除为主要模块，每个模块又细分为若干细小的知识单元，如按计算结果范围划分：10以内、20以内、50以内……100以内；按“不进位”与“有进位”计算划分；按计算符号的单一性与混合性划分：如单纯的加、减、乘、除计算，加减混合、加减乘除混合、加减乘除与带括号混合。各单元模块精悍细小、使用操作独立，各知识点由易到难，循序渐进，符合微型移动学习资源松散性与连接性的设计原则。由于小学生注意力容易分散、难以坚持长时间的学习，每个游戏模块时间大约3～8min，既可以让小学生在其耐心范围内完成知识单元的学习，又可让家长或学生在户外边玩边学习，有效地利用了零碎时间。系统所有内容适应于平板、手机等IOS／Android平台与PC机Windows系统运行。（2）出题的自动化、随机化。本系统可由教师或家长初始化定义出题范围，自动化产生随机的口算题目，题目的随机性充分考虑知识点的全面性与不重复性。如混合运算中，加减乘除每种计算都按预设的题数出现，并随机产生。（3）游戏的趣味性、交互性。根据小学生的心理特点与学习认知规律，小学生生玩，对生动有趣的事物感兴趣。系统的学生端主要采用游戏的形式，把口算题目蕴含在游戏中，让学生边玩游戏边做题，游戏的交互性可对学生的操作进行及时反馈，使学生及时纠正错误答案，并在学生完成一个单元的测试之后对操作的正确率进行统计。（4）系统的通用性。本系统的通用性体现在内容的适应范围广、可重用性高以及多种移动设备的适应性。内容适应于小学1～3年级的“加、减、乘、除”计算训练，由教师或家长通过设置类型与范围进行出题，把计算题产生于游戏中或通过口答、打印的形式，让学生以玩游戏、口头、书面形式进行口算训练。通过教师／家长端的设置，既可以分不同的计算类型出题，也可以混合运算出题，如加、减、乘、除单一计算、带括号混合计算等；并且可以控制在不同的范围内出题，如结果为10，20，50，…或大于等于100等。系统每次出题均由随机算法产生，既保证了每次题目的不同，通过预设的多种组合算法，也确保了题型与出题范围的全面性。这种随机性与全面性是手工出题所不可比拟的。系统分别开发了PCWindows版本、Android平板版／手机版、iPad平板电脑、iPhone手机版本，其中以Android平板／手机版为主要测试环境，实现了跨平台的通用性。2．系统总体结构介绍如图1所示，本系统分为教师／家长端用户与学生端用户两部分。教师／家长端主要由教师或家长初始化计算题的出题类型、出题范围、游戏时间、出题总数等参数构成，并可选择“设置游戏”或“打印输出”两种不同的方式。学生端用户包括“教学演示、口算游戏与自我测评”三个模块组成。系统根据微型移动学习资源设计的“微型化与松散连接性”原则，对每个知识点进行细分，各知识点相对独立又互相关联，由易入难，循序渐进。（1）教师／家长端用户。如图2所示，教师／家长端用户可在列表框中选择“出题类型”，输入“出题范围、出题总数和游戏时间”，再选择“教学演示、设置游戏或打印输出”三种不同选项以满足教学需要。第一，教学演示。教学演示部分作为教师端与学生端的共同部分，可用于教师课堂上的演示，也可以用于学生课后的巩固学习。教学演示部分主要是各种计算方法的教学演示动画。如“进位加竖式计算方法、退位减竖式计算方法、表内乘法口诀与计算、带括号混合运算的规则、有余数的除法计算等”。每种计算方法均为小学数学1～2年级各单元知识点的重点内容，每种计算方法制作成一个独立的动画演示，可用于教师课堂的讲解，通过动画的形式，化枯燥的知识为生动形象的演示动画，加深了学生对算法的理解。如图3所示，该图为“表内除法———平均分”的动画演示效果，充分体现了生动性、趣味性的设计原则。第二，设置游戏。此部分一般由家长课后设置计算游戏给学生玩，让学生边玩游戏边做口算题，让口算题训练寓教于乐中。教师或家长可根据学生学习需求与时间限制，选择“出题类型、出题范围、游戏时间与出题总数”设置生成游戏。在游戏端还可以选择不同主题的游戏，各游戏主要以当前网络比较热门的游戏主题，如“熊出没、愤怒的小鸟、切水果、QQ农场”等。游戏采用“内容”与“框架”分离的方法进行设计，内容根据教师／家长端的设置而变化，同一个游戏框架可以应用于不同的知识点，游戏的每次运行都会自动更新题目内容，充分体现了系统设计的实用性与通用性原则。第三，打印输出。“打印输出”充分考虑了系统的实用性原则，根据对一、二年级的数学教师课堂教学与家长课后辅导进行需求调查，一般教师在课前10min会出10～20道口算题给学生训练，课后每天也会出50道口算题给学生作为练习作业。有时候教师比较忙没时间出题，这个出题的任务就会交给家长，让家长在家出题给学生完成。本出题系统正是为了减轻教师与家长的任务而开发。教师在课堂上可以根据当天所学的知识点，按类型、题数随机生成计算题，通过打印或口头提问的形式，让学生完成。人工出题工作量大，需要考虑知识点的全面性、出题的随机性与不重复性，利用本系统自动化出题，整合了各种因素的算法，简单设置便可自动化生成。如图4所示为打印输出效果，按“随机出题”可变换题目，按“打印”可直接打印输出，按“重新设置”可返回设置端口。（2）学生端用户。如图5所示，学生端用户由“教学演示、口算游戏、自我测评”三个模块组成。学生通过注册用户登录系统，通过学习获得积分，系统具有保存用户学习进度的功能。第一，教学演示部分与教师端相同。第二，口算游戏。本系统的口算游戏符合移动资源设计的“趣味性、交互性与简单性”原则。根据众多家长反映，大多数小学生对计算机游戏很容易“上瘾”，很多学生沉溺于网络游戏而不能自拔。课题针对了游戏的特点与小学生的心理特征，研究如何将游戏对学生的吸引力转化为学生学习的动力。本系统目前已经开发了10种游戏，利用问卷形式向我市某小学1～2年级抽取5个班级学生进行调查，统计出小学生认为最喜欢玩的10种游戏主题，系统模仿这10种游戏并进行改编，从而开发出能吸引小学生学习主动性的口算游戏。如图6所示，游戏的交互性体现在，当学生选择了正确答案时，对应的熊大或熊二会往上跳起并翻跟斗；当选择了错误答案时，熊大、熊二保持原状，光头强将帽子往上甩出，正确与错误的操作均有不同的声音反馈。当完成一关的练习后，进入下一关游戏交互形式则会发生改变，每一关游戏结束，系统会自动统计出当前答对的题目、答错的题目与正确率，并将学生做错的题目添加到“易错题库”中，在下一次出题时重新生成。选择题只有两个答案也是体现了简单化的设计原则。第三，自我测评模块。当学生进行一段时间的口算游戏后，可通过“自我测评”模块检验自己。如图7所示，测评模块以类似于书面做题方式直接输入答案，按“提交”按钮，系统会自动对每道题进行批改，及时给出正确或错误的反馈，使学生在最短的时间内订正答案，及时巩固学习，按“重新出题”按钮可以重新出题。该模块可对学生阶段学习效果进行检验，比游戏模块更加简便、节约时间。

五、总结与展望

利用Flash进行移动开发，具有跨平台、技术门槛低、简单易用、生动形象与强交互功能等特点。然而，移动开发的触屏输入与PC开发的鼠标输入不同，移动开发必须用TOUCH类事件；另外，由于移动设备内存的限制，CPU与GPU性能较低，因而要将图像与渲染优化，对于矢量图形要进行平滑处理，减少矢量图形的控制点，简化复杂路径可大大提高游戏的平均帧速率。在移动设备GPU模式下不支持的有Flex框架、滤镜、PixelBender的混合及填充、各种混合模式（BlendMode），不建议在GPU模式下播放视频。ActionScript脚本优化：ENTER＿FRAME性能优于Timer；使用单一的Listener来控制游戏中所有的对象；去除加载的Swf时用UnloadAndStop（），强制内存的释放；利用MouseEnabled和MouseChildren属性禁用无用的鼠标交互。利用微型移动学习资源实现小学数学口算训练系统，有效地解决了教师与家长的任务，其移动化的特点有利于学习可随时随地发生而不受时空限制，其微型化的特点有利于学生以小知识单元为单位进行片断化的学习，充分利用业余与零碎的时间进行学习。根据不同选题在一定范围内自动化、批量地生成口算题。学生端采用游戏形式，有利于培养学生的学习兴趣与主动性，强化了学生的记忆，提高了学习效果。

胃医学论文范文第2篇

学生是学习过程的实施者，只有当学生关注于某个领域时，才会希望更多地了解它，把它当成日常生活的一部分。主要通过以下几个方面的教学设计引导学生：

1.1让学生知道教学计划和教学要求第一堂课即明确课程目标，列出需完成的阅读材料，布置课外任务及完成日期，教学计划及安排分发给学生，提出对到课、迟交或不交作业等情况的相关政策。每次课前在黑板上列好提纲，或发内容讲义给学生。根据教学计划要求对自学章节写预习报告，通过检查预习报告、课堂提问和课后作业考查学生自学的情况。

1.2学生自主建立处方分析题库基础记忆性的知识只是课堂教育的一部分，而不是主要目的，更应该把精力集中在培养学生的综合思维和推理思维能力上面。每章要求每个同学文献或者网络检索一个处方，写下自己查找的处方组成、处方成分分析、制备方法和注意事项。这样学生查到的处方还只是一种信息，还需在此基础上，把每章学生查到的最典型的几个处方共享给其他学生，或者让学生互相评价，以增强学生的吸收和理解，从而转化为知识。由此可强化学生文献检索能力、药物制剂处方分析及设计能力，并可将学生收集的处方作为期末考试处方设计题的题库[3]。

1.3改变作业批改的方式课后布置的作业，学生互相抄袭的情况很常见，没法达到巩固所学的目的，因此改变作业批改的方式，学生作业上交后，教师快速浏览一遍，发现主要问题后，不对应地随机发给学生，给学生说明参考答案及评分标准，尤其对存在的主要问题点评后，学生之间互相批改作业，以此促进学生的专业学习。

1.4布置阅读任务任何时候，学生都需要有价值的阅读内容，建立有诚意的连接和互动，而不是过度的信息轰炸。在教材内容的基础上，每章针对性地发给学生若干篇前沿进展性的文章。通过小测验，让学生了解他们必须对自己的阅读任务负起责任，并设计课堂活动帮助学生运用材料上学到的信息和观点。这将为他们的阅读带来内部动机。

1.5设计工艺操作单元的磁贴将重要的、典型的制剂工艺做成若干磁贴，每个磁贴上写明一个操作单元，要求学生在黑板上按照工艺操作的顺序排列，并讲解工艺过程和注意事项。这样的环节可安排在课程中间，学生讲解一方面可以缓解其他学生的视觉疲劳，还可以强化学生的记忆和理解。

1.6注重学生的自我总结和反思主要通过以下几个环节促进注重学生的自我总结和反思：（1）学生提问题：每次课每个学生提出1-2个问题，建立问题库。（2）课堂小结：每次下课前3分钟，要求学生写课堂小结，写下本次课中的几个要点，或是他们脑子里最突出的问题，并指定一个同学准备在下次上课前用5分钟对本次课的内容归纳说明。（3）要求学生以绘制思维导图的形式对每章进行系统总结，以此可理清思维的脉络，掌握整个知识结构，有利于学生加强不同课程间的联系及直觉思维的培养。比如学生以液体制剂为核心词汇，从常用溶剂、附加剂、低分子溶液剂、高分子溶液剂、混悬剂、乳剂等分支展开。

1.7改变学生对考试的态度通过与学生的交流发现，学生经常会抱怨课程没什么意思，考试只是死记硬背，看不到所学的东西有什么价值或意义，学生更多地只是关心成绩而不是学习的过程。针对此类现象，改革考试的方法，比如增加平时小论文、处方设计等方面的学习任务后，把课程分数更多地分解到平时成绩中。期末考试的题目以灵活应用型的题目为主，从学生自己查的资料中出题。考试结束后，给学生评价试卷的机会。适当的机会教育，比如讲到制剂的设计时，从“质量不是通过检验实现的，而是通过设计赋予的”这句话入手，药品生产是过程管理重于质量标准，而学习亦是过程大于结果。

2激发学生主动学习的动机

2.1专业前景展望教学设计中穿插一些制药行业的前景和展望。比如通过国家统计局、湖北省统计局的经济学数据，给学生展示医药行业尤其生物制药行业近年内的快速发展。从国家政策层面，解读国家对生物医药行业的支持，以向学生展示医药行业的美好前景。从区域性发展的角度，以武汉生物谷若干大型制药企业的入驻为例，说明武汉制药行业的现状和发展趋势。从个人发展的角度，如以修正药业创始人修涞贵的经历激励学生努力追求和探索的勇气。以近期某制药企业招聘制剂研发主管的要求为例，加强学生对药剂学的主要学习内容的认识，加深对企业专业人才要求的理解。

2.2培养自信的态度对学生专业知识和水平上不自信的现象，通过往届学生在实习单位或者工作单位得到单位领导的认同的具体事例，给学生分析自身的优势和需要努力之处，一方面学生能珍惜机会是最大的优势，另一方面，学校课程设置上实验实践课程比例大，而且有多个设计性实验的项目，对动手能力、自主设计实验能力、科学推理能力都是一种很好的锻炼，能力重于学历。

2.3科学合理的方法“授人以鱼不如授之以渔”，如果科学合理的学习方法能给学生的习惯、兴趣等带来一些有意义的变化，这种变化会延伸持续到学生以后的学习甚至是工作和生活中，使学生做好进入不同工作领域的准备。例如提倡学生以多种形式重视分享和点滴累积。如班级群里每日60秒药学小常识，内容短小精悍，一分钟内可读完，必要的时候中英文对照，学习专业英语。针对学生在手机上花费的时间比较多的普遍现象，建议学生手机安装丁香客、用药助手等药学相关手机应用，充分利用零散的时间学习，也让学生养成关心自己所学学科的习惯。

2.4公开的鼓励表扬根据心理学上的赫洛克效应，每个人都希望被理解、认同和称赞。对学生阅读任务、处方查询、思维导图绘制等学习任务完成比较好的同学，及时的鼓励表扬。

3教学实践总结和反思

胃医学论文范文第3篇

（一）构建“三位一体”微观教学组织的必要性

1.有利于探索中国特色高职院校大学制度的构建与改革。通过“三位一体”微观教学组织的构建，高职院校内部教育资源能够得到优化配置。随着这一微观组织的不断运行，可以极大推动高职院校的管理运行机制改革，推进我国高职院校治理结构和治理能力的现代化。2.有利于推进产教融合、校企合作。通过微观教学组织的建立和运行，将极大密切学校与社会的联系，增强校企合作的实效性，有利于探索融入企业、行业、产业发展的有效模式，有利于高职院校教育教学功能的拓展，增强办学活力，全面提升高职院校的社会服务能力和办学水平。3.有利于高职院校积极探索办学模式、人才培养模式和教学模式的改革。实现专业与产业、职业岗位对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，学历证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接。4.有利于加强高职院校的“双师型”师资队伍的建设。在这一微观教学组织中，高职院校的老师能够实现由学科型为主向“双师型”教师转变，学校能建设一支具有教学能力、实践能力和社会服务能力的师资队伍。

（二）构建“三位一体”微观教学组织的可行性

1.高职院校有关教研室、实训室、工作室实际运行的探索为“三位一体”微观教学组织构建提供了实践范例。如：广州铁路职业技术学院构建以“双师”工作室为多功能平台的人才培养模式；湖南工业美术职业学院围绕高职艺术设计教育类型特征，构建艺术设计“专业+项目+工作室”人才培养模式；苏州大学动漫设计与制作专业，在政府牵头下，与产业园管委会建立合作，突破性地试行一种新型有效的“双工作室”人才培养模式。2.高职院校“三位一体”微观教学组织的构建具有组织理论、系统论、教育学理论等相关理论基础的支撑。大学组织的发展过程，是根据社会发展的需要，为实现组织目标、组织功能和组织形式的不断拓展和分化的过程。在大学的组织与管理中，组织结构及组织的分化与整合是关键。它规定了组织活动的基本框架，制约着大学组织及其成员的行为模式，并进而影响组织的效益和效率。系统论认为，整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性、时序性等是所有系统的共同的基本特征，其中整体性是其最为重要的特征。任何系统都是一个有机的整体，它不是各个部分的机械组合或简单相加，系统的整体功能是各要素在孤立状态下所没有的性质。系统中各要素不是孤立地存在着，每个要素在系统中都处于一定的位置上，起着特定的作用。高等职业教育以培养生产、建设、服务、管理第一线的技术技能人才为主要任务。产教融合、校企合作与工学结合是其区别于其他高等教育类型的突出特点。而这一突出特点，在实践中需要“三位一体”微观教学组织的实践为保障。

二、高职院校“三位一体”微观教学组织的基本内涵与结构

高职院校“三位一体”微观教学组织的基本内涵教研室、实训室、工作室“三位一体”的组织是在“以服务发展为宗旨、以促进就业为导向，校企合作、工学结合，培养高素质技术技能人才”的理念和目标的指导下，通过对涉及人才培养工作的理论教学、实践教学、顶岗实习、项目制作等活动进行决策、管理、调控、评价和保障的一种新型的微观教学管理组织。这一组织在原有教研室的基础上组建，三室分别设置并功能各有侧重，人员使用按需打通，并由教研室主任统筹协调。四、高职院校“三位一体”微观教学组织在人才培养改革中的实践长江职业学院艺术设计类专业创办于1988年，具有相对较长的办学历史和发展积淀。艺术学院现设7个专业，12个专业方向，专业及专业方向之间互相支撑、渗透，具有较强的发展潜力与活力。近年来，学院积极探索构建教研室、实训室、工作室“三位一体”的微观教学组织，按照高职人才培养的要求，逐步明确这一组织的目标、任务和责任，教学、实训、顶岗三项任务和功能相互促进，良性循环。通过几年的实践，取得了一定的成效，专业实力不断增强，人才培养质量显著提高。目前，艺术学院的省级重点建设项目，占全校省级项目的50%以上。现有全国唯一由高职院校牵头的省级动漫职业教育集团；中央财政支持建设的实训基地一个；省级重点专业两个；湖北省高校实习实训基地一个；省级精品课程两门；省级教学团队一个；楚天技能名师三名；获湖北省高校教学成果奖一项；近四年，教师承担并主持省级科研立项项目十余项；是中央音乐学院在湖北省设立的唯一远程教育中心；近四年，师生勇于与同行同台竞技，在各级各类职业技能竞赛和展演活动中获奖400余项，特别是在国内和省内一些权威性的技能竞赛和展演中，获奖总数创15个全省高职第一，其中4个全省高校第一；毕业生就业率均在95%以上。

（一）通过“三位一体”微观教学组织平台，深化工学结合人才培养模式改革

“三位一体”微观教学组织既有工学结合人才培养模式改革的内在动力，也有支撑改革的条件。近几年，各专业根据自身的条件和基础，开展并不断深化了形式多样的人才培养模式改革。如动漫设计与制作专业搭建“工学结合、学用结合、以用促学，学以致用“的人才培养模式；装潢艺术设计专业采用“校企合作，五个合一”的人才培养模式，都取得了实实在在的效果。专业人才培养质量显著提高，毕业生就业供不应求。

（二）通过“三位一体”微观教学组织平台，深化校企合作

根据人才培养的需要，学院本着“合作共赢、双向延伸”的校企合作原则，按照“四个合作”的要求，与十余家企业进行形式多样，内容丰富的校企合作。教研室的教学内容、实训室的技术规程、工作室的实际项目学习企业，依托企业，服务企业。企业的“车间”向学校延伸，开设订单班和“校中厂”；企业的员工到学校培训；校企合作依托“三位一体”微观教学组织平台不断做实和深化。动漫设计与制作专业牵头组建湖北省动漫职业教育集团，与水晶石公司（负责北京奥运会、上海世博会、伦敦奥运会开幕式视觉创意设计的国内顶尖动漫公司）、数虎图像公司（央视春晚等节目的数字图像服务提供商）、渲奇公司（湖北省内最大的游戏动画制作商）以及湖北日报传媒集团等一流的企业、公司开展合作。

（三）通过“三位一体”微观教学组织平台，构建“平台+模块”的课程体系

工作室立足职业岗位工作需求，对接职业资格标准，转化、充实教学内容，以实际生产项目和典型产品为载体开展教学，进行生产制作；教研室、实训室则按照“任务驱动、项目导向、学训一体”的原则，调整课程结构，系统地构建能力本位、项目化的“大平台+小模块”课程体系。“平台”由专业群的共同专业基础课程为基础，保持相对稳定，“模块”则是反应职业岗位要求的变化，学生的兴趣和要求，教师的特长以及办学特色的教学内容。“平台+模块”的课程既有利于专业的稳定，又有利于快速适应市场需求的变化，还有利于提高资源的使用率及专业特色的建设、学生的特色发展。

（四）通过“三位一体”微观教学组织平台，促进实践教学体系建设

“三位一体”微观教学组织平台，为实践教学提供了组织和物质保障，同时也促进了学院“二元、三步、四保障”的实践教学体系建设。实践教学体系中的“二元”就是校企合作、工学结合，“三步”就是学生的职业技能训练分三步走，第一步在实训室通过素描、色彩、速写、摄影等基本技能课程的训练，进一步提高观察能力、基本造型能力和手头表达能力；第二步通过专业课的理论学习和在各专业实训室的训练，形成各项专业技能；第三步通过综合实训及在学校工作室、相关企业中的顶岗实习和毕业设计，形成与职业岗位相适应的初步职业技能。“四保障”：校企合作教学指导委员会的组织保障，聘请企业兼职教师的师资保障，建设学做一体实训室和工作室的硬件保障，实践教学学时高于总学时50%的课时保障。

（五）通过“三位一体”微观教学组织平台，改革“学做一体”教学模式

学院通过实训室、工作室建设推动和激励“知行合一”的项目化教学课程实施，根据“教、学、做”一体化要求和艺术设计专业教学的特点，积极探索“学、仿、做”的教学模式。让学生在学习基本理论知识和基本技能技术的基础上，在实训室、工作室进行大量相关产品、作品的模仿与制作。通过模仿与制作训练，使学生形成适应职业岗位需要的动手能力，熟练掌握企业生产、创作制作规程。另外，通过对大量优秀作品、产品的模仿和制作，提高学生的艺术素养和鉴赏能力、艺术创作能力、综合职业技能和职业发展能力。

（六）通过“三位一体”微观教学组织平台，建强“双师”教学团队

学院不断通过在实训室、工作室中承接企业项目，加强对学生实训的指导，大大促进了专任教师的专业技能的提升。同时，根据工作室、实训室的工作需要，积极引进人才和培训教师，近几年，引进了多位曾在企业一线工作，具有丰富的实践工作经验的教师，多数专任教师通过培训获得高级职业资格证书。通过几年努力，已基本建立了一支专兼结合的双师结构教学团队。目前，团队成员编写教材20多本；其中，“十二五”部级职业教育规划教材1本，师生每年为企业完成项目开发40余项。

（七）通过“三位一体”微观教学组织平台，提高社会服务能力

胃医学论文范文第4篇

如前所述，关于法兰克“特洛伊族源说”，存世的最早文本是多卷本《弗莱德加编年史》。“弗莱德加”（Fredegar）是近代早期西方文献学家为这套编年史著作“设定”的编撰者名字，至于其编撰者是否真的名曰“弗莱德加”，甚至这套史书是否为同一个人所编撰，至今尚无定论。①不过，基本可以肯定的是，这部编年史书最终完成于7世纪中期。这套史书包含6部编年史，其中，前5部是对已有编年史或其他史著的摘编和补充，第6部则是由“弗莱德加”个人编撰的史书。后来的中世纪编年史家将这6部作品整合为4卷本史书，其中，5部摘编补充类史书被置于前3卷之中，“弗莱德加”亲自编撰的“第六编年史”则被列为第4卷。②有关法兰克人“特洛伊族源说”的第一文本出现于《弗莱德加编年史》第2卷。该卷史书的底本是成书于4世纪的古罗马史书《编年史》（Chronicon），其原作者是尤西比乌（Eusebius，约260—340年），以希腊文写成，涵盖时段从“创世”至4世纪早期。尤西比乌的这部作品后由哲罗姆（Jerome，约347—420年）译为拉丁文，并增补了325—379年间的罗马帝国史。在尤西比乌与哲罗姆“合作”完成的这部《编年史》中，曾有述及特洛伊战争以及幸存者西迁之事，在“特洛伊陷落后的第一位拉丁人国王”标题下，有这么一段文字：“特洛伊陷落之后的第三年，亦有人说是在特洛伊陷落八年之后，埃涅阿斯（Aeneas）统治了拉丁人，历时三年；这些拉丁人后来被称为罗马人。”①《弗莱德加编年史》第2卷就是在这段文字的前后开始其“法兰克人起源于特洛伊人”这一族源铺陈的，其中，最具文本价值的说法主要集中在第4、5、6、8这几节当中。鉴于这几段文字对于法兰克人的“特洛伊族源说”具有无可替代的源头意义，为明晰其来龙去脉，这里有必要撷其要义，转录如次：4.法兰克人由此肇端。他们拥立的首位国王名曰普里阿摩斯（Priamo），后来，又拥立弗里加斯（Frigas）为王。关于此事的来龙去脉，诸多史书均有交代。后来，他们分作两支。一支来到马其顿（Macedoniam）……这些人与当地居民联合在一起之后，子嗣日多，人丁兴旺。正是从这一部族中，造就出英勇盖世的马其顿武士。他们的英名后来在国王菲利普（Phyliphy）及其儿子亚历山大（Alexandri）时期得到了印证。……5.另外一支先是到了弗里吉亚（Frigia）。……他们又从弗里吉亚出发，携妻带子，途径许多地区。他们从其内部推选法兰吉奥（Francione）为王。后来，就是根据他的这个名字，这些人被称作“法兰克人”（Franci），这是因为，据说这位法兰吉奥在打仗的时候非常英勇。……后来，他们转赴欧洲，在莱茵河、多瑙河及大海之间的那片土地上安顿下来。6.就是在那个地方，法兰吉奥去世。由于战事连绵，他们的人员已所剩很少，此后，他们从其内部推举多位公爵（duces）主政。他们和公爵们一起，不断反抗外族人的控制，这一局面维持了很长一段时间。及至执政官庞培（Ponpegi）时期，情况出现变化。庞培不仅和他们开战，而且和居住在德意志地区的其他部族兵戎相见，最终将其全部纳入罗马的控制之下。不过，法兰克人很快就与萨克森人（Saxonibus）结盟，摆脱了庞培的控制。……这些事情过后，直至今天，再没有任何其他部族能够征服法兰克人。相反，倒是法兰克人能够让其他部族臣服于他们的权威。……按照传说，出自同一族源的还有第三个部族，即土耳其人（Torcorum）。……从特洛伊陷落到奥林匹克纪年元始，其间历时406年。8.……也就是在此时期，出现第一位拉丁人的国王，这些人也是从特洛伊逃出来的。因此，他和弗里加斯源于同一个家族。……据说，埃涅阿斯和弗里加斯是兄弟关系。[4]从法兰克人“特洛伊族源说”得以发端的文本语境中可以看出，“弗莱德加”借以展开法兰克族源叙事的核心摹本是拉丁罗马人的“特洛伊族源说”。早期的口头传唱阶段可以暂且不论，仅就有稽可循的文本材料而言，从公元前9—前8世纪的《荷马史诗》算起，经过公元前1世纪晚期维吉尔的《埃涅阿斯纪》，到4世纪尤西比乌、哲罗姆的《编年史》，罗马人起源于特洛伊英雄埃涅阿斯的说法在地中海世界已流传千余年。虽然说法兰克人在族源传说上仿效了罗马人，但其手法却是颇为精妙的，即，在原有的“罗马特洛伊世系”之外，另立一个与之平行且对等的“法兰克特洛伊世系”。概略而言，从有关法兰克族源的上述第一份文本材料中，可以读出以下几点核心要素：第一，久远。法兰克人的祖源地位于千山万水之外的遥远的亚洲，其始祖是特洛伊末代国王普里阿摩斯；从特洛伊城陷落之年算起，到该文本撰写之时，法兰克人的族源史已近1800年。第二，名门。法兰克人是弗里加斯的后代，弗里加斯与罗马人的先祖埃涅阿斯“据说”是兄弟关系；与法兰克人同宗的还有马其顿人，马其顿人的杰出领袖亚历山大大帝因此亦与法兰克人有着亲缘关系。第三，英勇。法兰克人是个英勇善战的民族，其直接始祖法兰吉奥便是英勇的化身。第四，独立。法兰克人有着悠久的独立传统，即便有过短暂的臣服史，但也从未失去抗争的斗志，而且很快又重获自由，在此之后，再也没有被其他民族征服过。第五，优越。法兰克人有着傲视群雄之气概，他们不仅打败了罗马人，而且有能力让其他民族俯首称臣。从篇幅上来说，《弗莱德加编年史》第2卷对法兰克族源的叙述只有区区几个段落，自然无法同古希腊的《荷马史诗》及古罗马的《埃涅阿斯纪》等鸿篇巨制相提并论。但是，它却是在依附于上述这些史诗作品的基础之上另辟新章的，因此，不论其篇幅是长是短，其叙事背景与场景终究是异常恢宏的，它不仅让这一叙事自然而然地浸染上浓重的经典史诗的风采与格调，而且也自然而然地赋予读者以史诗般的想象空间。在此之前，法兰克人一直被视为文明世界之外的“化外边民”，然而，通过“弗莱德加”的这一叙事，法兰克人便在瞬间得以摇变为文明世界的恒久成员，他们不仅和罗马人宗族同宗，而且较其更加出类拔萃。

二、承上并创新的第二文本

对于先祖、族源之类的玄妙往事，始创固然重要，但只有经过不断重复和深度演绎，才能够固化为一个族群的集体记忆，才能成为具有内向力的族群文化精髓。如果说《弗莱德加编年史》第2卷借助于对尤西比乌、哲罗姆的《编年史》进行“补充”而首次将法兰克“特洛伊族源说”付诸于系统化的文本材料的话，那么，在《弗莱德加编年史》第3卷中，法兰克人的这一族源故事则得到再次确认，而且，在原有基础上又有新的增补和扩展。《弗莱德加编年史》第3卷的底本是图尔主教格雷戈里（GrégoiredeTours，538—594年）的《法兰克人史》。在《法兰克人史》第2卷第9节中，格雷戈里用了整整6页的篇幅对法兰克人的早期历史进行梳理和考证，但是，对于其源头以及早期统治者的具体情形，格雷戈里在表述上显然相当谨慎并存有诸多悬疑。关于法兰克人的族源问题，格雷戈里表示，他所了解的只是一个“传说”，即，“一般传说，这族人来自潘诺尼亚，起初移殖于莱茵河畔，后来渡过了莱茵河，穿越了图林根。”至于其早期统治者，格雷戈里更是明确表示其所知甚少：“关于法兰克人的国王，许多人都不知道按顺序谁是第一个”；在对前世相关史书作了全面翻检之后，他进而得出结论：“这就是流传下来的编年史家给我们留下的有关法兰克人的记载，但是其中没有记录任何国王的名字。”叙史颇为严谨的格雷戈里在法兰克族源及早期统治者问题上留有巨大的可供继续探究的余地，而这也就为“弗莱德加”再次提供了将“特洛伊族源说”植入其中的机会。从时间跨度上来说，《法兰克人史》第2卷第9节涵盖的时段极为漫长，从其所知的源头写起，一直写到克洛维的祖父墨洛维时期。为了配合“特洛伊族源说”的植入，“弗莱德加”将格雷戈里这段完整的长篇叙事拆散，化为《弗莱德加编年史》第3卷中的第2—9节，然后将相关内容嵌入进去，其增补和扩展的核心文字如下：2.关于昔日的法兰克人国王，神圣的哲罗姆（Hieronimus）在其著作中曾有言及，诗人维吉尔（Virgilii）在更早的时候在其作品中也曾谈到过：他们拥立的第一位国王是普里阿摩斯（Priamum）；由于尤利西斯（Olexe）施展计谋，特洛伊沦陷，于是，他们离开了那里。后来，他们又拥立弗里加斯（Frigam）为王。他们分作两支。一支去了马其顿（Macedonia）。另外一支则因弗里加斯之名而被称为弗里吉亚人（Frigiis），后来，这些人穿过亚洲，在多瑙河岸及海边住了下来。后来，这部分人又出现第二次分裂，其中的一半人马拥立法兰吉奥（Francionem）为王，他们再次出发，前往欧洲。他们携妻带子，侵入欧洲之后，在莱茵河畔安顿下来。在离莱茵河不远的地方，他们试图依照特洛伊城的式样重建一座城池，而且也将之命名为特洛伊。这个工程虽已开工，但最终并未完成。留在多瑙河岸边的那些特洛伊人……被称为土耳其人（Turchi）。其他那些人则因法兰吉奥之名而被称为法兰克人（Franci）。后来，他们和诸位公爵一起，一直拒绝外族人对他们的统治。5.在这之后，因为诸位公爵都已死去，法兰克人又像从前一样，还是从过去那一家族选任国王。9.和昔日的情形一样，法兰克人郑重其事地要在他们当中推举出一位长发国王，亦即要从普里阿摩斯、弗里加斯和法兰吉奥那一世系中寻找合适人选，最终，他们将里歇梅尔（Richemeris）之子提乌德梅尔（Theudemarem）推选为王。……后来，作为部族中最为合适的人选，其子克劳迪欧（Chlodeo）继承了他在王国中的职位。……有传言说，某年夏天，克劳迪欧和他的妻子在海边逗留。中午时分，其妻下海沐浴，被一个长得颇似海神的五角牛海怪（Quinotauri）相中。后来，她怀了孕，使她怀上孕的可能是那头海怪，也可能是她的丈夫。她生下一个儿子，取名墨洛维（Meroveum）。就是依据他的这个名字，法兰克诸王后来被称为墨洛温王朝的国王（Merohingii）。[7]从叙事逻辑来看，上述文字与法兰克族源叙事的第一文本显然是一脉相承的，特别是其中的第2节，除了增加“在莱茵河不远处重建特洛伊城”这一细节之外，几乎就是第一文本的缩略版本。不过，从整体布局（第2—9节）来看，第二文本在表述上更具逻辑性，没有出现第一文本中那种比较明显的语句重复现象（本文在前述的第一文本引文中略去了此类文字）。此外，在法兰克族源叙事的处理方式上，第二文本也显现出明显不同的特点，其中主要表现在两个方面。其一，叙事重点出现变化。第一文本曾着重描绘法兰克人辉煌的尚武传统、与罗马人的同宗同族关系以及在战场上比罗马人更高一筹，等等。但是，到了第二文本中，除了提及法兰克人“一直拒绝外族人对他们的统治”之外，尚武、同宗、优越之类的描述全部隐而不现，甚至在整个第2节中，根本就没有提及“罗马人”这些字眼。这种变化看似有些奇怪，似乎表明作者在回避法兰克人与罗马人之间的族源关联，但实际上，这种变化与前后两个文本各自的语境是相契合的。第一文本是对法兰克“特洛伊族源说”的初次阐述，因此，它必须尽可能地要从多个维度对这一族源的方方面面进行周延而全面的描述。第二文本的写作目的则有很大不同，其主要任务在于对格雷戈里在《法兰克人史》中所提“不知谁是法兰克人的第一位国王”这一困惑的回应，也就是说，“弗莱德加”是在以第一文本为基础，通过“特洛伊族源说”来解决格雷戈里的困惑。从写作的针对性来说，第二文本的这种处理方式是较为精炼且恰到好处的，而且与第一文本之间构成了鲜明的承接关系。其二，叙事线索延及当朝。法兰克“特洛伊族源说”的第一文本是依附于古典著作而展开演绎的，在历史时段上自然有其无法逾越的局限。如前所述，作为第二文本的依附对象，格雷戈里《法兰克人史》第2卷第9节则是一段贯穿古今的长时段叙事，其下限已述及当政的墨洛温王朝传说中的始祖墨洛维。从前引的第二文本材料中可以看出，在对《法兰克人史》的相关文字进行摘编和加工的同时，“弗莱德加”不失时机地将“特洛伊族源说”与墨洛温王朝及其“长发国王”联系在一起，即，在经历了一段群雄逐鹿的公爵主政时期之后，法兰克人又重循惯例，开始从普里阿摩斯传承下来的那一以长发示人的特洛伊世系中推举自己的国王。虽然这一王朝名曰“墨洛温”，但其本质上依旧是万世一统、绵延不绝的“特洛伊世系”。有关法兰克“特洛伊族源说”的上述两个文本虽然被分置于不同的场合，但其叙述系统却是一体的，如果说第一文本是法兰克“特洛伊起源说”的奠基和全面铺陈之作，那么，第二文本则是在法兰克“现代史”语境下对这一族源说的活用，它并非是对第一文本进行简单的重复，而是选择性地运用第一文本材料，并将之与后续的法兰克史事进行有机的融合。从这一视角来看，在《弗莱德加编年史》第2卷和第3卷中两次出现法兰克人的“特洛伊起源说”，既不突兀，也无龃龉。如果说这两个版本出自同一作者之手，似乎也不是没有可能。相比之下，接下来要讨论的法兰克“特洛伊族源说”第三文本则是完全的别有洞天之说了。

三、独立成篇的第三文本

《弗莱德加编年史》所载法兰克史事截止于642年。半个多世纪以后，即大约在727年，法兰克境内又出现一部以法兰克人整个历史旅程为叙述对象的“通史著作”《法兰克人史纪事》。关于该书的作者信息及成书过程，后人一无所知。该书篇幅不长，译成汉文后尚不足5万字。全书由53章组成，其中，第5—42章中的内容大多取自格雷戈里的《法兰克人史》。从法兰克通史角度来看，真正使得这本佚名著作具有不可替代价值的是第43—53章，这部分内容涉及642—721年间的法兰克史事，而这部分史料在法兰克历史上又具有惟一性。正因如此，佚名著作《法兰克人史纪事》与格雷戈里的《法兰克人史》以及“弗莱德加”的《弗莱德加编年史》一道，被视为墨洛温王朝时期最重要的三部史著。不过，就本文所论主题而言，使得《法兰克人史纪事》价值凸显的还不是其末尾的这11章“惟一性”史料，而是其开篇第1—4章对法兰克族源的特洛伊追溯，此即法兰克“特洛伊族源说”的第三文本。为了便于考察这一文本与前两个文本之间的异同，这里也有必要将其主要内容摘录如下：1.……在亚洲，有一个被称为伊利昂（Illium）的地区，特洛伊人的那个城市就坐落于此。……希腊人对该城进行围困，时间长达十年之久。城池失守之后，僭主埃涅阿斯逃往意大利……。特洛伊人还有其他一些首领，其中的两位分别是普里阿摩斯（Priam）和安忒诺耳（Antenor）。他们带着1.2万名劫后余生的特洛伊士兵，乘船来到塔奈斯河（Tanais）岸边。他们驶入莫提斯沼泽（MaeotianSwamps），然后越过附近的潘诺尼亚（Pannonias）边境。他们开始在那里创建一座城市，以此作为追忆其过往历史的依托。他们将该城称作西干布里亚（Sicambria）。……2.在这一时期，邪恶而堕落的阿兰人（Alans）起兵反抗皇帝瓦伦提尼安（Valentinian）以及罗马民众。……阿兰人溃逃，他们渡过多瑙河，进入莫提斯沼泽地区。接下来，这位皇帝宣布：“不论什么人，只要他们能够进入这些沼泽地，去把这群腐朽堕落的无用之人给打发掉，那么，我就将免除他们的十年贡赋。”于是，特洛伊人……和一些罗马人一道进入莫提斯沼泽地，将阿兰人赶了出来，然后挥舞刀剑把他们砍倒在地。这些特洛伊人冷酷无情、大胆勇敢，正因如此，瓦伦提尼安皇帝把他们称作“法兰克人”（Franks）。在阿提卡方言（Attictongue）中，“法兰克”（Frank）一词的意思是凶猛残忍。3.十年之后，前文提到的那位皇帝瓦伦提尼安向法兰克人那里派去一批收税官，试图让他们按照旧有惯例重新缴纳贡赋。与收税官们同去的还有一位来自罗马元老院的公爵，他叫普里马里乌斯（Primarius）。然而，法兰克人毕竟是一群凶狠野蛮之人……他们埋下伏兵，杀掉了那些收税官。4.皇帝……下令军队采取行动，让他们前去讨伐法兰克人的军队。皇帝的这支军队由罗马人以及其他一些民族的士兵组成，其统帅是阿里斯塔尔库斯（Aristarcus）。……普里阿摩斯是法兰克人当中最为英勇之人，他也死在了战场。法兰克人……在遭遇重大伤亡之后，他们开始溃逃。就这样，他们离开西干布里亚城，辗转来到莱茵河的最下游地区……其首领分别是普里阿摩斯之子马尔科梅尔（Marchomir）和安忒诺耳之子松诺（Sunno）。不过，在松诺去世之后，他们采纳建议，打算像其他民族那样，也能由一位国王来进行统治。向他们提出这一建议的是马尔科梅尔。他们把他的儿子法拉蒙（Faramund）选了出来，将之推举为御临于他们之上的长发国王（long-hairedking）。然后，他们开始有了自己的法律，负责此项工作的是……威索瓦斯（Wisowast）、威索加斯（Wiso-gast）、阿罗加斯（Arogast）和萨利加斯（Salegast）。……从上引材料来看，这个“特洛伊族源说”第三文本在叙事逻辑上似乎显得颇有条理，环环相扣，给人以一气呵成之感，而且颇有史诗般的格调。不过，如果和《弗莱德加编年史》中的第一、第二文本相比较，可以发现这个文本存在两个极为明显的异常之处：一是框架问题。在法兰克人与特洛伊人之间的关系上，这个文本仅仅是在极为宏观的大框架上与第一、第二文本有着某些相似之处，除了“法兰克人是特洛伊人的后裔”这一基本共同点之外，该文本与前两个文本几乎找不到契合之处。二是时空问题。从第一、第二文本的表述来看，“弗莱德加”对古典作品（特别是哲罗姆的作品）是有精深研读的，对法兰克人的早期历史以及墨洛温王朝前期的历史也是有着较为准确的把握。相比之下，在这方面，第三文本则不足言说，不论是对特洛伊人物的排序，还是对古罗马历史的描述，抑或对法兰克早期史事的追溯，该文本都表现出天马行空般的时空错乱。关于第三文本中出现的林林总总的舛谬与嫁接，只要对这一时期的欧洲史稍有了解，均不难做出判断，在此无需细解。实际上，这一文本是否具有史学价值，关键已不在于其表述是否准确，而在于它是否具有足够的社会文化史意义。换言之，对于这样一种文本，一方面当然要清醒地看到其中的荒谬之处，但另一方面也可以将之当作一种无序但有用的社会记忆，从文化生态以及社会文化史的维度进行认知和把握。可以说，由第三文本所折射出的社会文化史信息是颇为丰富的，其中，尤为值得关注的有这样几个方面。其一，第三文本的产生具有独立性。虽然在此之前《弗莱德加编年史》已经勾勒出一幅完整而系统的法兰克“特洛伊族源说”，但其后出现的这个第三文本在内容上与之几乎毫无交集，这就基本表明，《法兰克人史纪事》的作者是在对《弗莱德加编年史》一无所知的情况下写作自己的这部“史书”的。这其中可能既有《弗莱德加编年史》在当时条件下传播范围有限之因素，也可能有第三文本作者本身涉猎不广之缘故。其二，“特洛伊族源说”具有多元性。既然第三文本是在独立于《弗莱德加编年史》的环境下出现的，那也就似乎表明，在墨洛温王朝中后期，亦即在七八世纪，法兰克人起源于特洛伊人的故事应该流传颇广，且有多个不同的版本。由此也就大致可以得出一个推论，即，第一、第二文本应该并不是“弗莱德加”个人在书斋里的凭空创造，它与既有的高卢—法兰克文化传统应该有着一种相互滋养的联动关系。其三，法兰克社会的族群矛盾出现转向。在《弗莱德加编年史》中，罗马人的霸权以及法兰克人的“独立运动”是叙史重点。然而，到了8世纪前期的《法兰克人史纪事》这里，罗马人似乎已经算不上是一种威胁，甚至说已经变成用以展示法兰克人勇猛、善战特质的一种衬托。从第三文本的言词中可以看出，法兰克人的主要敌人并不是罗马人，而是“邪恶而堕落的阿兰人”。①就目前掌握的材料来看，不论是《弗莱德加编年史》中的第一、第二文本，还是《法兰克人史纪事》中的第三文本，对于其落笔为文的具体过程，后人均无从知晓。不过，从三个文本的字里行间中，还是可以看出其中的一些差别。第一、第二文本在叙述法兰克人的特洛伊起源时，明显具有引经据典之特色，不论其所述之事是否符合历史本原，两个文本总能做到有其出处。正如“弗莱德加”本人所言：“如有读者对我所写的内容产生怀疑，那么，他只需去查一查原书原文，他会发现，除了真话之外，我什么都没说。”正因如此，这位“弗莱德加”在中世纪史学史上又有“学者”之别号。与第一、第二文本相比，第三文本虽然在语言表达上不让前者，但它在内容组织上显然具有民间传说之色彩。作为绵延一千余年的历史记忆，经过代代转承、层层剥离，到了中世纪早期的法兰克社会，特洛伊传说原本具有的层级与顺次已完全乱作一团。即使是刚刚过去几代人的自身近世历史，在民众的集体记忆中也逐渐混沌起来。在这样一种状态下，特洛伊与法兰克的混合物也就只能更加含混不清。大致可以认为，这个第三文本应该可以被归类为法兰克“特洛伊族源说”的“民间版本”。尽管如此，在目标指向上，它与第一、第二版本却是高度一致的：法兰克人是特洛伊英雄的子嗣！

四、文本背后的社会文化情境

胃医学论文范文第5篇

1.1易位式教学法实施步骤1）定学生：教师选择班干部或成绩及表达能力均较好的同学先讲，让他们起带头作用，也可采取自我推荐的方式确定，以后要让大部分学生都能有机会当“老师”。每堂课选2名学生,根据内容每位讲10~15min。2）选内容：在讲授新课前，一般选择每个疾病较容易的内容分配给学生，让他们“备好课”，其他学生预习，并思考以下问题：①本节讲授的主要内容是什么。②与本节内容相联系的生理、病理、解剖等基础知识有哪些。③通过预习，你发现了哪些疑难问题。3)学生讲新课：上课后，教师简单导入新课，然后请学生上台“讲课”，教师与其他学生一起听课。4)提问题：留出5分钟的时间对讲台上的“老师”提问，教师与学生均可提问题，也可以指出讲的不足之处，或发表不同的见解，鼓励学生踊跃发言。5)教师补充并总结：首先对学生讲的较好的部分给予肯定及鼓励，再补充其不足，然后将本节新课讲完整并总结，最后布置下次讲课内容。

1.2考核方法理论考试：每个系统讲完由授课教师根据所讲内容出考试题，题型包括名词解释、填空、选择、问答题，为防止讲课老师对阅卷评分的影响，由非授课老师阅卷。对两组学生的考试成绩进行对比分析。问卷调查：最后分别对易位式教学法和传统讲授法进行无记名问卷调查，从课堂气氛、知识掌握程度、表达能力培养情况等多个方面设计调查问卷，共提出有代表性的问题10个，每个问题的答案以5分制计分，最低为1分，最高为5分。

1.3统计学分析应用SPSS14.0软件进行统计学分析。所获数据采用t检验。

2结果

2.1学习内容理论考试比较首先我们把1、2班（共116人）作为实验组，采用易位式教学法，呼吸系统考试成绩为（92.5±10.51）分，循环系统考试成绩为（94.2±12.33）分；3、4班（共112人）作为对照组，采用传统讲授式教学法，呼吸系统考试成绩为（86.2±11.12）分，循环系统考试成绩为（85.5±10.21）分，每个系统考试成绩实验组均好于对照组，有显著性差异。我们再把3、4班（共112人）作为实验组，采用易位式教学法，消化系统考试成绩为（93.8±11.55）分，泌尿系统为（93.78±11.81）分；1、2班（共116人）作为对照组，采用传统讲授式教学法，消化系统考试成绩为（88.2±10.97）分，泌尿系统为（86.95±11.28）分。两组考试成绩比较，差异有显著性。最后我们把两组所有成绩汇总进行比较，仍是实验组明显好于对照组。

2.2问卷调查结果比较从问卷调查的结果可以看出，实验组学生自学能力培养、课堂气氛知识掌握程度、学习效率、满意程度等多方面均明显高于对照组。

3讨论

内科学是学生在经过基础医学学习后开设的课程，是内科医师职业岗位的完整体现，并是专业其他核心课程学习的基础，是医学院校终端课程。系统学习内科学，打好内科学的基础，熟悉医患沟通的方法和技巧，训练与领会诊断、防治疾病的临床思路，对于今后无论做哪一科医师都是十分重要的，因此，这门课学习的好坏对医学生以后的临床工作有着深远的影响。而内科学所涉及的科目及内容繁多而且复杂，无论是教师“教”还是学生’学”都有一定的难度。目前，课堂教学仍然是我国大学生获取知识的一个最重要手段，其教学方法使用的是否恰当，将直接影响到教学的质量．影响到学生对知识的理解、掌握及对学习的热情。我们在教学过程中曾应用过传统讲授法、案例教学法、角色扮演法、分层教学法、床边教学法等多种教学方法，通过各种教学方法的相互渗透，有机地融合在内科学教学实践中，以求提高教学效果。师生易位教学法是近我们正在尝试应用的教学方法，要顺利地实施师生易位教学法，必须先制定好详细的教学计划。在教学计划中明确标出哪些部分采用师生易位教学法，哪些部分采用教师授课的方法。

为担当教学工作的学生合理地安排教学任务。实施师生易位教学法时对讲课学生的教学任务均应该有一个合适的度，因为学生第一次走上讲台在众目暌睽之下担当教学任务往往非常紧张，讲课时很容易忘掉部分内容或讲解得不够全面、详细，教师应及时给予引导、补充。在实施师生易位教学过程中，教师的责任更加重大，对教师各个方面能力的要求也更高，教师必须具有更加丰富的知识、能力和经验才能充分调动学生的积极性，活跃课堂气氛，即能达到锻炼学生、提高学生素质的目的，又可以顺利地完成教学任务。

胃医学论文范文第6篇

一是基础医学与基础医学课程整合。基础医学课程主要包括系统解剖学、组织学与胚胎学、生物化学、生理学、医学免疫学、医学微生物学、病理学、病理生理学和药理学等课程，这些课程之间有着密切的联系。学校对这些基础医学课程是单独进行教学的，其中系统解剖学、组织与胚胎学和病理学等主要以记忆学习为主;生理学、病理生理学等主要以理解学习为主。单独开设这些课程进行教学会给学生学习基础医学知识带来一定困难。比如同一个器官系统的知识往往需要间隔1～2个学期在不同的课程中学习，不利于学生对基础医学知识的系统掌握。为了促进学生对基础医学课程的系统学习和深入理解，提高教学效率，有必要探索从整体上改革基础医学课程教学体系，按照“从宏观到微观，从形态到功能，从正常到异常，从疾病到治疗药物”的原则，系统性地将系统解剖学、组织与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学和药理学等6门课程分别按器官系统逐一进行教学。课程设置可分为基础医学教程导论和基础医学教程各论。

二是临床医学与临床医学课程整合。临床医学课程整合可实施课程内整合和单病种整合的方式。课程内整合是指在课程内部选择较恰当的主线进行整合，如传染病学以传染病常见症状为主线，整合成几大类疾病按类别进行讲授，这样整合既减少了教学内容的重叠，又提高了学生的学习效果。单病种整合是指将内科学、外科学、妇产科学和儿科学等课程中同一种疾病的教学内容进行优化与整合，如内科学、妇产科学中弥漫性播散性血管内凝血，儿科学、外科学中先天性心脏病等，通过专题教学和集中教学的形式组织教学，由不同学科的教师从不同的角度进行讲授，从而避免了许多重复的教学内容，增强了学生对疾病认识的整体观。

三是形成基础医学与临床课程相互融合的课程体系。实施基础医学课程之间、临床医学课程之间、基础医学与临床医学课程之间的整合。基础医学与基础医学课程的整合中导入临床，临床与临床课程整合中结合实用性基础，医学免疫学、病理学、病理生理学、药理学与临床课程交叉教学;基础课程教师定期到临床进修，基础与临床教学内容相互渗透;打破内科学、外科学、妇产科学、儿科学等学科界限;基础医学与临床医学相互融合，按人体器官系统的大体结构、显微结构、生理过程、生化反应、常见疾病症状、病理生理、病理解剖及治疗等方面进行讲授。

推进医学课程整合的设想，需亟待解决以下两个问题:一是医学课程整合配套教材问题。目前国内还没有合适的配套教材，因此，编写适合国情、校情的以器官系统为基础的系列教材十分必要。二是教师培养问题。学校现有的教师多数是以学科为中心的教学模式培养出来的，其知识结构比较单一，侧重点比较专一，不能适应跨学科、跨系统的教学模式，这会造成教学内容衔接不好，影响教学质量。

胃医学论文范文第7篇

里尔克在《罗丹论》的开头写道：罗丹未成名前是孤零的。荣誉来了，他也许更孤零了吧。因为荣誉不过是一个新名字四周发生的误会的总和而已。我想，在人们争相追逐物质主义的时代，在文学评论家们纷纷以卖弄“学问”为时髦的时代，张炜对罗丹的境遇一定是感同身受的。其实，我们对张炜的“误会”并不是缘于我们对他的文学成就的怀疑，而是缘于对他过于匆忙的肯定，这些肯定往往是茫然和慌乱的，有时甚至是“不择手段”的。或者可以这样说，我们还没有找到走进张炜文学世界的路径。张炜是把生命种植在大地上，自觉地成为中国大地的书写者和代言人，他的思想、精神和智慧都是在这块大地上生长出来的，而我们评论家总是用“知识”和“学问”去解读他，这无疑是隔靴搔痒。而近些年来流行的标签化评论方法，对解读张炜的作品更是毫无益处。尽管在张炜写作的三十年时间里，中国的小说流派众纭纷呈、品种繁多，但很难把他具体地划入某一流派之中。他没有“伤痕文学”的哀号，因为他的心灵已经像大地一样具有承受苦难的能力；他也没有“寻根文学”的忧患，因为他并不需要“寻”，他的“根”早已扎进大地，中国传统文化精神一直在他的血液里流淌；至于“先锋文学”，他也许从来没有多看一眼，因为他知道小说从来不是一种技术操作；而表面看来，与他的写作较为接近的“新写实”，则又显得浮躁而肤浅我们试图把张炜划入其中任何一个流派的努力都是徒劳的。相对于张炜的文学写作，我们的文学理论是灰色的，我们的文学批评是缺席的。尽管表面看来我们的评论家有很高的理论修养，也从西方移植了大量的文学理念和批评话语，但我们的评论家的文学教育有先天性的缺陷，我们从开始接受文学那天起，老师就总是教我们如何用“学问”说话，而从来不去引导我们如何用灵魂说话。这样，在我们长期所谓的学术训练中，那些枯燥的理论不仅风干了我们的灵魂、窒息了我们的思想，而且还渐渐地丧失了我们的艺术感觉。

在这样的学术环境中成长的评论家，天生就患有“灵魂缺失症”，只好用一把把学术手术刀把张炜的作品肢解得七零八碎、体无完肤。我们只有同张炜一道，把生命根植于大地，获得相同生命体验，在中国的文化传统中，寻找到中国经验和中国话语，才可能走进张炜的心灵世界，才可能用一颗心灵理解和融进另一颗心灵，就如博尔赫斯所说的“像一滴水融入另一滴水”，才能真正地与他进行一场灵魂的对话。这才是理解中国作家张炜的正道，也才是中国文学评论的正道。与此同时，也许我们应该，也必须注意到，张炜的写作对象可能是鲁东这块大地，甚至他的一部小说只写一个封闭的山村，但是，张炜的内心世界是开放的。他从来不拒绝任何一个国家和民族最优秀的文学作品，他接受文学的信息量是惊人的，每天都坚持五万字以上的阅读量，这在中国作家中是绝无仅有的。他对西方文学相当熟悉，即便从他编的文学普及读物《一生的文字基础•和张炜一起读小说》也可以看出，他对西方文学了如指掌，并且具有相当高的造诣。他还广泛涉猎西方经典、雕塑等艺术，他解读西方经典大师的文章是我读过的艺术随笔中最好的文字。但是，在张炜作品中很难看到外国文学对他的直接影响，更没有像“先锋小说家”那种粗鄙的模仿。他把从外国文学中汲取的知识、思想和写作技艺都化作了他创作中的营养，融入到他的艺术生命之中，转化成了中国经验和中国的叙述方式，并和中国的传统文化精神融为一体。张炜这种接受西方文化的方式，对“西方话语”满天飞的文学评论界是一个启示，也具有一定的实践意义。

当然，张炜的这种写作方式，在上个世纪的九十年代也曾遭到某些评论家的诟病，因为在他们看来，在这个物质文明高度发达的时代，一个文化狂欢的时代，张炜的根植于大地的这种写作是一种文化保守主义，是不合适宜的，尤其是反现代性的。张炜对这样的批评并没有做出针锋相对的反击，当然他也不会加入狂欢和尖叫的人群，而是继续坚持自己的精神立场，恪守一个作家特立独行的精神品格，一如既往地继续他对大地的书写。在此期间，他写出了《融入野地》这篇和史铁生的《我与地坛》齐名的散文——城市是一片被肆意修饰过的野地，我最终将告别它。我想寻找一个原来，一个真实。这纯稚的想念如同一首热烈的歌谣，在那儿引诱我。市声如潮，淹没了一切，我想浮出来看一眼原野、山峦，看一眼丛林、青纱帐。我寻找了，看到了，挽回的只是没完没了的默想。辽阔的大地，大地边缘是海洋。无数的生命在腾跃、繁衍生长，升起的太阳一次次把它们照亮当我在某一瞬间睁大了双目时，突然看到了眼前的一切都变得簇新。它令人惊悸，感动，诧异，好像生来第一遭发现了我们的四周遍布奇迹?

他用诗意而朴素的语言表达出对这片古老土地的热爱，和对这个“市声如潮”的时代的规避。他对大地炽热的情感和对时代规避的姿态，使他的内心充满无解的困惑与无奈：“已经存在的一切是如此完美，完美得让人不可思议；它又是如此地残缺，残缺得令人痛心疾首。”就是在这样的纠结中他做出了自己最终的选择：“人需要一个遥远的光点，像渺渺的星斗。我走向它，节衣缩食，收心敛性。”“就为了精神上的成长，让诚实和朴素、让那份好德行，永远也不要离我，让勇敢和正义变得愈加具体和清晰。那样，漫长的消磨和无声的侵蚀我也能够陪伴。”这篇作品是他坚守大地的宣言，也可以看作是对那些陈词滥调进行反击的檄文。近二十年过去了，张炜用作品证明了自己坚守的意义，他作品中的文学价值和精神价值被逐渐突显出来。事实证明，他的文化精神不仅没有与中国的现代性相悖，而恰恰成为中国现代性的一个重要组成部分。因为任何一个国家的现代性，都离不开它的传统文化精神，一个没有传统文化底蕴的现代性是无根的，无根的现代性只能使这个国家的文化和精神变得越来越匮乏、越来越浮躁，甚至是混乱不堪。张炜在某些评论家的非难面前，就像相信大地一样，相信自己所坚守的理想，因为他知道，没有人比大地更懂得时间的意义。张炜正是用理想和时间击溃了那些对他批评的言论和观点。所以，从某种角度说，张炜从事写作的整个三十年的过程，也是为中国文学评论界某些观点证伪的一个过程。这应该看作是张炜对中国文学评论的一个贡献——当然，这个贡献的核心价值是它的警示意义。

胃医学论文范文第8篇

中医思维能力的形成，必须以扎实的中医基本功为基础。按照中医学人才成长规律施教，中医学知识、理论以“够用”为度，强化基本实践技能培养，使学生能够熟练运用中医理、法、方、药进行内、外、妇、儿等临床各科常见病、多发病的诊治；具备对急、难、重症病人的初步诊断及处理的能力。为此，在高职中医学专业教改过程中，设计并实施“521能力工程”作为对本专业学生的最基本要求，即要求学生熟练掌握50种常见单一或相兼脉象的特征及主病，200种中药的功效和主治病证，100种农村、基层常见病证的中西医诊断与处置，100个方剂的组成、功效及应用，100个腧穴的定位、主治及手法，100首民间土单验方的适应证。

2采取“双导师制教学”，实施个性化中医思维培养

“校院一体、双导师制教学”的人才培养模式是依据中医人才成长的基本规律，结合中医学自身特点，在现代院校教育基础上，融入传统中医师承教育的人才培养模式，达到院校教育与师承教育互为补充。学生从入校开始，除要完成正常中医高职教育所要求的学习内容以外，同时在附属医院主治医师以上职称的中医骨干医生中，为其选配临床指导教师，让学生在跟师实践过程中，零距离感受带教老师的职业道德、临床技能和学术魅力，一对一实施个性化培养，提升中医思维能力和临证悟性；尽早接受医院环境熏陶，潜移默化地受到专业实践教育；尽早与患者接触，通过亲眼目睹患者的痛苦，增强学生的责任意识，激发学生专业兴趣和学习动力，提高其刻苦训练专业技能的自觉性；增强感性认识，不断提高学生动手能力和诊治技术水平，有效缩短学生临床实习期的岗位适应时间，提高毕业生岗位适应能力，实现人才培养与基层医疗卫生服务体系岗位需求相对接。

3结合课程特点，凸显中医思维特色

在中医专业基础课、临床课教学中，要善于结合不同课程特征，加强中医思维方法教学，学会用中医方法解决临床问题。中医基础理论的哲学思维、类比思维、整体思维，中医诊断学的辨证思维、司外揣内思维，中药学、方剂学及临床课程的形象思维、中和思维，重视农村常用草药、单验方的介绍，突出中医药在治疗功能性疾病、心理疾病、免疫缺陷性疾病、代谢疾病、病毒感染性疾病等方面的特色与优势［3］。围绕教学内容，针对不同课程特点，在传统讲授法的基础上，可设计问题式教学法、启发式教学法、讨论式教学法、案例式教学法等形式多样的教学方法，突出“以学生为主体，以教师为主导，教学做一体化”的教学理念，让学生用课堂学到的知识、内容，用中医思维方法去分析讨论问题，提高中医思维综合运用能力。

4强化实践教学环节，着力培养中医思维运用能力

（1）连贯性病案教学。高职中医学专业的专业技能培养，最终应与今后顺利通过国家中医执业助理医师资格考试和较强临床能力相对应，其中病案教学是必要的环节。根据不同课程特点，收集具有典型性、代表性、一定复杂度的病案作为教师教学和学生实训使用，形成连贯性的中医案例教学体系，系统培养学生临床思维能力和综合分析应用能力。中医基础类课程通过简单病案分析，使学生了解中医学的特色思维和方法，逐步形成中医思维方式，学会用中医的思维方法分析和解决问题，帮助理解中医学理论，培养中医专业兴趣；临床课通过案例分析，边学边练，学生从最初的思维程式化模仿，逐渐过渡到娴熟运用，循序渐进，其临床诊疗水平就会发生质的飞跃，并萌发出新的思维。（2）系统性临床技能训练与考核。充分利用校内实训室、教学医院，通过实验实训课、实践技能强化训练、第二课堂、社会实践等环节，开展临床综合实训课程，融教学做一体，实行项目驱动、情景教学等多种形式的“做中学、做中教”教学模式［4］，激发学生学习兴趣，培养学生的职业素养、动手能力和临床思维。编写各门专业课程的实训大纲和实训指导书，制定各门专业课程操作技能考核项目及标准。课终对各门专业课程进行操作技能考核并将成绩按30％～80％计入总分。（3）台阶递进式病历书写训练。病历书写是中医学专业学生的基本功，也是训练学生中医思维能力的重要手段，直接关乎到毕业生临床工作能力。对学生分阶段从处方书写、门诊病历到专科病历、完整病历等各种医疗文书进行强化训练。一年级完成处方书写，熟悉门诊病历书写；二年级掌握门诊病历书写；三年级通过临床实习完成10份完整病历，要求甲级病历80％以上。（4）反复临床实践。提高中医学专业学生临床能力，让学生早临床、多临床、反复临床［5］，充分利用校内外实训基地，通过双导师制教学、课间见习、暑期见习及毕业实习等一切临床实践教学环节，由浅入深，不断强化中医思维方法在临床实践中的综合运用能力，从了解中医，到感悟中医、领略中医，直至学会中医。

5传承中医文化，建立系统中医思维模式

中医学是在浓厚的中国古代哲学基础上发展起来的一门具有理性思辨和哲学睿智的医学科学，是中国传统文化的精髓，而在校学生是在现代科学知识环境下成长的，经过严格的数、理、化等现代科学的熏陶，中国传统文化底蕴不足。依托学校地处医圣故里的人文优势，以传承与创新中医文化为切入点，营造科学严谨的校园文化氛围，推进校园中医药文化建设，提升学生中医文化底蕴，让学生感受中医文化的魅力，领略祖国医学的博大精深，传承严谨治学的科学态度，读懂医学工作者的责任与使命。加强《内经》、《伤寒论》、《金匮要略》等中医经典课程学习，使学生举一反三，逐步建立中医思维模式。分两个阶段开设中医思维方法课，低年级以中医思维基本知识为主，高年级加强中医思维综合训练，从而形成系统的中医思维体系。

6多元化学生成绩评价，加强中医思维方法运用的考核

围绕高职中医学专业人才培养目标，积极改革学生成绩评价办法，建立多元化、形成性和终结性相结合的全过程评价体系。形成性评价加强对中医专业基本功考核、中医思维方法运用考核、学习态度考核等，并根据评价结果，不断修正教与学的方法、内容；终结性评价主要采用理论考试、实践技能考核等形式，加大中医思维能力考核内容；毕业综合考试侧重于考查学生综合运用所学知识分析问题、解决问题能力及临床思维能力。

7体会