教学法在高职商务英语教学中的应用范文

摘要：如何有效培养复合型英语人才是当前高职院校商务英语专业教学亟须解决的问题。CBI教学法6T框架可促进课堂教学中语言技能与专业学科知识的融合，为高职商务英语专业的教改提供可行的解决方案。6T框架应用于《商务英语》课程的教学实践表明，CBI教学法可兼顾外语与专业知识的习得，有助于高职院校培养高素质的复合型英语人才。

关键词：CBI教学法；6T；商务英语

2000年教育部颁发的《高等学校英语专业英语教学大纲》将“复合型英语人才”确定为英语专业的培养目标。同年高等教育司出台《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》，指出高职英语课程的教学“不仅应打好语言基础，更要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力”。近十年来随着商务英语作为独立的本科和高职专业开设，如何有效培养复合型英语人才成为外语教学改革的重要议题。商务英语专业要培养复合型英语人才，就必须解决语言技能与专业学科知识相融合的难题。在这样的背景下，内容依托教学法（Content-BasedInstruction，简称CBI）得到国内教学研究者的重视（蔡基刚，2011：35）。CBI教学法最早起源于加拿大的沉浸式双语教学，主张通过使用目标语来进行学科知识的教学，被语言教育界视为当代最有效的外语教学理念之一（Stryker&Leaver，1997：3）。国内不少研究者探讨了CBI教学法在本科外语教学实践中的应用（常俊跃等，2008；张效珍，2010），而将该教学法应用到高职院校商务英语教学实践的研究相对较少。主要的研究成果中，赖国芳（2011）关于高职商务英语CBI教学的可行性与实施策略研究未涉及具体的教学实践；史薇（2017）关于CBI主题教学模式有效性的实证研究未落实到具体课程。未有研究者将CBI教学法应用于该专业核心课程《商务英语》的课堂教学实践。本论文运用内容依托教学法的6T框架理论对《商务英语》课程进行课程设计，通过教学实践实施并对教学效果做出评价，希望可为高职商务英语教学改革提供有益的经验。

1CBI教学的6T框架

CBI教学具有以学科知识为核心、使用真实语言材料、学习新信息、课程设计适应学生群体需要等主要特征（常俊跃等，2008：37）。这种教学法根据内容与语言在教学中所占的不同比重大致可分为兼顾学科知识与语言习得的主题依托模式（theme-basedlanguageinstruction）、以掌握学科知识为首要目的保护模式（shelteredcontentinstruc-tion）、以及语言课为学科专业课服务的辅助模式（adjunctlanguageinstruction）。其中主题依托模式由外语教师独自承担，保护模式由学科专业教师独自承担教学任务，辅助模式由专业教师与和外语教师共同承担（Brinton&Snow，1989：80）。从国内高职师资的实际情况来看，商务英语教学适用主题依托模式。该模式要求围绕学生感兴趣的主题进行课程设计，在传授学科内容的同时习得语言技能。1997年，FredrickaL.Stoller和WilliamGrabe针对CBI主题依托模式提出包括六要素的课程设计框架，简称6T。6T指的是课程教学中的主题（Theme）、话题（Topic）、线索（Thread）、文本（Text）、任务（Task）、过渡（Transition）。其中主题为课程设计提供连贯的指导思想；话题将主题进一步展开探讨；线索则将各主题有机地串联起来；文本指阅读材料、音频视频素材、口语练习等教学内容；任务引导学生运用内容信息发展语言技能；过渡则涉及同一主题下若干话题之间的连接和转换（Stoller&Grabe,1997:81-82）。依据6T框架进行课程设计，在确定主题前要考虑学生的需要和兴趣，衡量学生的语言能力是否达到讨论此主题所要求的水平；在设置任务时，应考虑语言学习的因素和课堂实施的可行性，设计有利于习得词汇、语法、篇章结构、交际功能以及专业语言技能的具体活动。6T框架可推进语言教学与学科教学有机结合，达到理想的二语学习效果（Stryker&Leaver,1997:6）。

2《商务英语》课程设计

本研究采用内容依托教学法6T设计框架，以广东科贸职业学院商务英语专业的《商务英语》课程为试点开展课程设计与实施。授课对象为商务英语专业二年级学生，经过两个学期的基础英语学习之后，在第三学期开设《商务英语》课程。课程设计包括课程目标的设置和课程内容的开发。

2.1课程目标设置

课程目标是课程内容开发的出发点、课程实施的依据和课程评价的准则。《商务英语》是商务英语专业的核心课程。该专业培养方案遵循“职业教育即就业教育”的原则，注重面向职业岗位群的基本技能和岗位适应能力，既要求学生具有相关的词汇、句型等语言知识和听说读写等基本语言技能，还要求他们掌握商务沟通、市场营销、职业规划等专门学科知识和技能。据此，本研究将《商务英语》课程教学目标设定为：培养学生从事商务活动的英语语言能力和在国际商务情境下解决问题的实践能力。

2.2课程内容开发

内容依托教学法要求以学习者的需要和兴趣为前提，选择学生感兴趣的学科主题，更能促进语言与专业知识技能的习得。因此，授课教师必须要有清晰的课程设计思路，才能有效地进行课程内容开发。笔者提前一个学期对学生进行课程调研，把与商务相关的主题、学科内容发放给学生作选择，并要求学生在选项后面做出解释。课程需求分析表明，学生最感兴趣的学科内容是职业规划和商务岗位技能。根据调研结果，将课程设计思路确定为：以职业规划为切入点，以商务业务环节为主题，围绕“商务情境下的职业英语技能”制定系列学习话题和实训任务，以达到培养学生商务语言能力和实践能力的课程目的。按照以上思路，本研究调查分析了国内通用的多套《商务英语》教材，最终选用《新编剑桥商务英语》（学生用书：初级，第三版，北京：经济科学出版社，2008）。该套教材是从英国Summertown出版社引进的原版教材，以商务情境和实务知识见长，语言规范、难度适中，而且初级教程内容与本研究以职业规划为切入点、以商务业务环节为主题的课程设计思路相吻合。本研究将《商务英语》课程的主题确立为一系列商务业务环节，以“商务情境下的职业英语技能”为线索贯穿这些主题模块。通过教材内容分析，发现教材中的12个主题模块从职业规划和商务业务环节的角度来看存在次序颠倒、衔接不畅、局部内容重复的问题。如求职话题分别出现在模块5与模块12，不符合以职业规划为切入点的教学思路；此外，该教材未提供相关的商务背景知识，不利于学生理解学科内容。有鉴于此，笔者依据设计思路和学时要求对现有的模块次序和话题内容重新整理，删掉不必要的重复内容，补充商务背景知识，最终将课程整合为10个主题模块：职业选择、劳务市场、职业场所、职业特长、企业信息、产品信息、商务沟通、商务旅行、应聘实训、职业规划。

学生从初步的职业选择和自我认知出发，继而对企业、产品、岗位、工作内容进行情境体验，再回到职业规划，可经历相对完整的商务职业过程。上述主题模块之间上下衔接、循序渐进，模块内部的话题具有一致性与合理性，既有利于学生对语言与商务知识技能的同步掌握，也有助于他们形成良好的职业素养。本研究继而依据整合后的主题模块制定系列学习话题与相关的实训任务。话题是对主题的深层次探讨。以第一模块为例，“职业选择”的主题可进一步细分为职场变化、个人SWOT分析、职业定位等话题。话题和任务的组织围绕学生的职业规划展开，学生要了解求职者应具备的资质，分析应聘企业及其产品与同行业竞争者的情况，还要掌握各种交际技巧，学习在仿真情境下运用英语与应聘企业代表进行沟通。CBI教学法重视主题之间的线索和任务之间的过渡。Stoller（2004:272）强调，课程内容开发必须保证教学文本前后有逻辑关系，确保模块之间和模块内部形成清晰的脉络和合理的衔接，这就是6T中的线索与过渡。线索把不同主题有机地串联起来，过渡则使同一主题下的话题和任务自然转换。本研究《商务英语》课程的线索和过渡借助思维导图来实现。思维导图帮助学生在课程开始时了解课程整体结构和主题模块；此后在每个模式的教学过程中，思维导图进一步帮助学生把握教学进度以及主题、话题和任务之间的关系，从而使学生对整个商务职业过程形成清晰连贯的体验。

3《商务英语》课程教学实施

教学内容是课程实施的载体。要保证课程教学的有效实施，首先要确保教学内容的系统性和专业性。教学内容即6T中的文本，包括阅读材料、音频、视频、口语练习材料等。在课堂上，本研究除了使用整合后的教材内容、补充相关的商务背景知识，还扩展了学习资源和实训项目。这些扩展资源主要来自网络英语新闻、英语商务杂志、国内外知名企业网址以及ehow.co.uk和videojug.com等技能策略网站。课程教学的实施还依赖于教学任务设计的针对性和可操作性。CBI教学6T框架中任务的重点在于引导学生运用内容信息发展语言技能，达到内容与语言同步习得（Stoller&Grabe,1997:81）。在课堂教学中，教师要结合每个模块的主题设置学习任务，根据任务要求设计贴近商务实际的任务情境，指导学生通过话轮转化、协作式小组学习等方式使用商务内容和商务语言，完成仿真的实训任务。学期最后的综合实训帮助学生在完成一系列任务，并进行自我反思，重新进行职业定位。在《商务英语》课程的整个教学过程中，强调通过循序渐进的可理解的语言与学科内容输入，要求学习者通过团队协作、运用英语完成仿真情境下的说与做。这种“语言—内容—任务”的教学模式使学生在完成任务的过程中综合运用商务知识和语言技能，通过沟通合作解决实际问题，从而达到培养商务英语语言能力和国际商务实践能力的目的。

4教学效果分析

CBI教学法是学科知识和语言技能并行的教学模式，因此教学评价应考查学生对语言能力和学科知识的综合运用。本课程采用过程性评价和结果性评价相结合的方式。过程性评价包括学生的课堂表现、任务执行等内容，通过观察学生的课堂参与、作业评分、小组合作、任务完成情况来考察学生的学习效果；结果性评价采用剑桥商务英语（BEC）初级的真题，包括笔试与口语两部分，旨在考查学生商务英语应用能力与输出能力。2016-2017学年，本研究对广东科贸职业学院商务英语专业2015级两个教学班的《商务英语》课程教学进行实证研究。每个教学班人数均为45人，同样通过普通高考招生，上学期期末《基础英语》平均成绩没有显著差别。其中实验班基于CBI教学法6T框架实施教学，对照班使用同一教材按照原模块顺序实施传统的语言技能训练教学、未设计相关任务。连续两个学年的实验结果表明，实验班学生的学习积极性和学习效果都显著高于对照班学生。具体表现为以下3个方面：（1）课堂参与度。与对照班相比，实验班课堂气氛更活跃，学生的注意力更集中，更多学生主动参与课堂活动。（2）期末成绩。期末采用剑桥商务英语（BEC）初级的真题进行考核。考试结果实验班平均分高于对照班6.2分。使用SPSS13.0软件进行独立样本t检验。结果显示，t=2.456,Sig.=0.034,两组成绩在0.05的显著性水平上存在明显差异。数据表明，采用CBI教学模式的学生英语综合能力明显高于传统教学模式的学生。从口语测试的情况来看，实验班的学生思维更加活跃，谈论的商务英语学科内容更有逻辑性和深度。（3）学科知识的系统性。期末结束前实验班学生进行问卷调查。95%的学生对该课程整个学期的课堂设计与教学活动安排表示满意，认为CBI教学有助于他们“横向与纵向了解某个商务主题内容”；89%的学生能清晰地回忆起所学过的章节内容、教学活动及各章节间的衔接过渡，并简单勾勒思维导图。调查结果表明，CBI教学有助于学生系统性理解商务知识，并形成长期记忆。斯托勒指出，CBI教学法不仅有利于语言与内容习得的“双重目标”，还可以“构建第三重目标”：帮助学生建构对某一话题或领域的知识和理解（Stoller，2004:280)。本研究的教学实践和实证研究表明，依照CBI教学法6T框架设计的《商务英语》课程教学在帮助学生同步习得语言能力与学科知识的同时，使他们获得第三重收益，比传统教学法更有助于构建立体的学科知识体系。

5结语

如何有效培养复合型英语人才是当前高职院校商务英语专业教学亟须解决的问题。CBI教学法6T框架可促进课堂教学中语言技能与专业学科知识的融合，为高职商务英语专业的教改提供可行的解决方案。6T框架应用于《商务英语》课程教学的实践表明，CBI教学法可兼顾外语与专业知识的习得，有助于高职院校培养高素质的复合型外语人才。同时，本研究在课程设计和教学实施过程中也发现，高职商务英语教学在实施CBI教学方面仍然面临一些实际困难。要有效实施CBI教学，首先需要有依据CBI教学理念编写的、针对高职商务英语教学的优质教材和相关教学资源，其次需要有掌握CBI教学方法、具有良好教学能力和丰富商务知识的复合型外语教师。目前这两方面的条件都不太成熟，而在教学实践上还有不少具体问题需要继续探讨与研究。

参考文献：

[5]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外国教学，2011，（09）:35-38.

[6]常俊跃等.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学，2008，（05）：37-40.

[7]赖国芳.内容依托教学模式(CBI)与高职商务英语教学探讨[J].长沙铁道学院学报(社会科学版)，2011，（03）：159-160.

[8]史薇.高职商务英语CBI主题教学模式有效性的实证研究[J].安徽商贸职业技术学院学报，2017，16（03）：73-76.

[9]张效珍.CBI教学理念指导下高校双语课程设计的策略[J].广东外语外贸大学学报，2010，（07）：90-94.

作者：吕筱琼 单位：广东科贸职业学院