支架式教课的园林设计课探究范文

支架式教学的特点与优势

在支架式教学中，支架用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，描述有效的教与学之间的互动：学习者被看作是建筑，其学习是不断积极建构自身的过程；而教师的“教”则是“建筑物”的必要支架，支持学习者不断建构自己，建造新的能力。支架式教学具有以下特点与优势。

（一）以学生为中心的多元互动教学理念

首先，从教学模式涉及的主体积极性的角度看，整个教学过程体现了教学控制由教师向学生的动态转移，与风景园林规划设计教学过程相匹配。一般地，在交互式教学的开始，教师是教学的主导，而随着教学的进行，教师逐步更多地通过运用不同的方法组织课堂教学，尊重学生不同的认知风格，帮助他们通过交互活动有效地进行专业学习；鼓励学生独立思考、独立学习、独立发表意见，直到他们能独立地运用这些策略主动发现问题、提出问题并自行寻找解决问题的办法。其次，从教学模式涉及的行为者之间关系的角度看，支架式教学打破传统方式下的教师至学生的单向二元的信息流动模式，通过小组发言、课堂讨论等教学方式，形成师生、生生之间的多元互动，让每个教学活动的参与者都能占据主导地位，其他人都要进行协调、适应和相互制约的互动。多元互动的格局有助于养成学生与他人平等地讨论问题、分析问题、择善而从的能力，是优秀的风景园林规划设计方案产生的必要过程。

（二）理性思维与感性思维相结合的教学过程

风景园林学是一门科学与艺术并重的学科。风景园林规划设计既是一种创造性的过程，同时又是一种理性的过程。这样一种理性思维与感性思维相结合的过程，决定了在风景园林规划设计教学中既要培养学生的创造性思维能力，同时也不能忽略了引导学生在适当的情况下运用理论知识进行逻辑分析。如果说教师对于规划设计过程的适度引导重在训练学生扎实的分析整合与逻辑判断能力，那么以学生为主体、教师仅仅作为参与者的头脑风暴往往能最大限度地激发学生的创造力。在头脑风暴的过程中，寻找与众不同的观点和想法是教学的核心内容，并非去理性判断它们的对与错；逆向思维、反常思维和发散思维训练被有意识地组织在整个教学过程中，以求规划设计思路的突破和创新。

（三）培养学生的基本综合素质

除了专业素质和能力培养上的优越性，支架式教学对学生基本素质的培养也有巨大的促进作用。首先，师生交往、积极互动的教学过程有利于提高学生与人交往和团队合作的能力；其次，在老师确定的每一个“支架节点”上，学生带着问题自己阅读、思考、组织语言参与讨论、接受评价或评价他人，有利于提高学生自主学习的能力，这是教学的最终目标；第三，支架式教学通过教师角色的互换、学习方式的转变，注重培养学生的探索精神，以及富有个性化的独特理解和表达，有利于提高学生发现和创新的能力，对于培养创新性人才具有重要意义。

支架式教学模式在风景园林专业设计类课程的运用

（一）搭脚手架———围绕当前学习主题，建立概念框架

在规划设计任务开始就让学生明确在这一课程训练中要学习什么、学到什么程度，以便有针对性地进行问题设计，展开教学。在此过程中，教师应明确完成此次课程训练的几个关键“支架节点”，随着教学进程的推进，逐一解决每个“支架节点”的关键问题。老师可以按照具体的设计项目安排几次专题研究，主要由学生自主完成。

（二）进入情境———将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）

例如，在居住区景观规划之初，围绕“支架节点”进行问题设计，可以提出如下问题：居住区景观规划设计主要解决哪些功能问题？你最喜欢的居住区是哪个？为什么？等等。在这些问题的引导下，学生会自发地查阅资料、实地调研、综合分析。在此阶段，他们自己会得出居住区景观规划设计所要解决的关键问题，为下一阶段打好基础。影响居住区景观设计的要素具有多层次性和复杂性。在调研居住区景观设计影响因素时，学生首先通过小组讨论确定影响基地景观的自然要素、人工要素及其周边环境影响因素，明确现场调研的基本任务并按照个人兴趣完成分工；调研完成后，汇总调研资料和数据，充分交流并梳理各要素的作用和影响情况，完成对居住区景观设计现状影响因素的较为全面、系统的认知。随后，综合所学的专业理论和现场调研体会，发现并提出问题。

（三）独立思索———让学生独立探索

支架式教学更重视认知能力的培养，强调学生的主动性，强调用自己的眼睛观察问题，用自己的大脑思考问题。教师在此过程中不是提供现成的答案，而是启发学生的思维，向学生提供解决该问题的有关线索（例如，需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料等），引导学生一步步寻找和界定问题、分析归纳问题和矛盾、平衡各矛盾之间的复杂关系，最终找到解决问题的答案。

（四）协作学习———进行小组协商、讨论

在此过程中，学生在教师的组织和引导下，主要进行调研成果汇报、自选案例评析、抄绘作品展示、过程方案评图等一系列公开交流和研讨，共同建立起学习群体并成为其中的一员。许多开放式问题的提出可以令学生不得不思考一些新型的陈述方式、新颖的主题、有创意的语言表达方式和独具一格的答案，触发学生的合作精神和创新意识。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构（即深刻理解和掌握），而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

（五）效果评价———对学习效果的评价

基于当代学生素质培养具有生成性、多层次的特征，针对学习过程中不同阶段学生对知识的掌握程度、学习态度、过程体验、学习方法变化等反映宜运用多重评价方法。比如，风景园林设计课的效果评价体系包括几个方面：对知识的掌握程度的评价可以以指导教师和教学组为主导的阶段性课程评图；对过程体验的评价可以包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力，对小组协作学习所做出的贡献，是否完成对所学知识的意义建构，等等。设计课所采用的综合评价的方式，体现教学的“过程”性，而避免了评价的片面性。以居住区公园设计为例，总成绩由专题调研报告、研究讨论、平时表现（考勤）、草图和正图等部分组成。四、结论作为突出教学“过程”的一种教学模式，支架式教学的成功与否取决于教师对课程的深刻理解及相应合理的阶段问题设计。在此过程中，需要确定在构筑支架过程中的关键节点是什么，在什么位置。任何一个关键环节的错误定位或定位措施的不准确，都会导致最后支架的不稳定，并在后续的环节中发生“垮塌”或“倾斜”。 

除了完成以上过程外，因为风景园林设计课程教学内容涵盖面广，涉及到风景园林、城乡规划、建筑学等多个学科，各学科之间的知识结构差异很大，因此还应该在教学内容、教学环境、教学形式、教学教材等几个方面，在有效的教学时间和空间内共同完成所有的知识意义建构。在教学内容上，研究发挥支架式教学模式的优点，设计关联建构的内容。在教学环境上，充分利用计算机网络技术及现代教育技术，超越原有的教室、设计室、实训基地等范围，分层次建立不同的教学环境，使学生在有限的教学空间内完成知识意义构建。在教学形式上，应加强授课内容的丰富度。例如，以多维信息为介质，包括音乐、书法、诗词、平面媒体、电影影像等一切可以运用的现代媒介植入到教学过程中以丰富教学课件，并运用立体扫描、三维动画、虚拟现实等技术手段为教学服务，使学生多元化地进行知识建构。在教学教材方面，传统意义的风景园林设计教材的教学内容高度精炼与概括，但其方式并不利于学生的知识建构，研究多种不同形式的教材构成，对于学生独立完成知识建构同样具有重要的作用。

作者：付军单位：北京农学院园林学院