批判社会学的道德教育观范文

一、沟通行动的前提及其道德教育意蕴

在科学主义大行其道的现代社会，哈贝马斯试图以其沟通理性来取代科技理性。沟通理性成了哈氏全部理论的核心要旨，最终目标是构建一种具有普遍性的“规范基础”，以达成某种建基于思想共识、价值共识与道德共识之上的沟通行动。沟通行动的有效进行需要满足基本的条件，哈氏将其称之为“没有任何制约”的理想情境，并以三个“有效宣称”作为概括。一是“真理宣称”，即沟通双方所使用的语言能够表达事实的真相、反映外在世界的事实；二是“正当宣称”，即合理、正当的沟通需要沟通双方都遵循最基本的语句规范与社会规范；三是“真诚宣称”，即沟通双方运用的语言必须是让对方相信是真诚地表达自己内心的想法和感觉。[3]由三个“有效宣称”所统摄的沟通行动蕴含着人类追求真理、达成思想共识的理想图景。哈氏的沟通行动理论，蕴含着重要的道德意涵，对学校道德教育实践重要的方法论、价值观启示。首先，就其最终价值指向而言，一切沟通行为都是交互主体性的社会行为、道德行为，都以“交往主体的道德资质为前提”。哈氏认为，社会是一个由沟通行为编织并起决定作用的网络，在这一网络中，“交往的主体间性的核心便是道德和法律”。[4]沟通行动不仅可以发展个体基于相互理解的主体间性的意识与能力，而且还具有提高主体社会化意识与社会化行为的道德功用。沟通与交往行动的过程不仅是一个获取并解释价值观、实现相互理解的过程，同时也是一个社会整合和社会化的过程，在行动者的参与、互动中，其身份意识及其社会群体中的成员关系得以发展、巩固和更新。[5]其次，就其对个体人格发展的功用而言，沟通行为因其以价值观的相互理解而非对权威的盲从为活动机制，因而成为沟通双方实现人格之社会教化的过程，成为促进个体自我观、道德观建构的过程。在哈氏看来，沟通行动不以单纯取得某种“有目的”的成就为标向，而以相互理解、社会互动的过程为重心。最后，就其对个体道德学习的作用而言，沟通行动特别有助于学生形成角色共识、道德共识。哈氏认为，道德需要诉诸学习活动，而道德学习活动就是一种沟通活动。它不同于知识学习的过程，而是一种道德规范认知与道德价值观理解相结合的、道德知识与道德行为相统一的“二元学习进程”。这种学习进程以学生获得集体共享的道德意识结构和共同体所期待的社会角色为目标。达成道德共识和角色共识的可行性路径就是商谈讨论、沟通行动。

二、哈贝马斯批判社会学的道德教育观

1.沟通理性与道德共识：批判社会学的道德教育目的观

哈贝马斯的批判社会学预设了道德教育的目的：通过商谈与理解培养学生的沟通理性，形成其合理而稳定的道德共识。哈氏认为工具理性的教育价值观是一种权力操纵的、技术主义的、官僚化的、殖民化的观念，必须以沟通理性予以取替。在他看来，道德教育应以培养基于理性探究、商谈讨论的沟通理性为鹄的，而非诉诸权力的运作和道德观念的宰制。而沟通理性的建立需诉诸语言的合理运用。为此，他提出了服从“理想的语言状态”的原则，该原则包含四个要素：第一，师生采取语言行动自由进入话语讨论，质疑、修改可疑的道德概念与规范；第二，尊重学生自主、平等的伙伴权利，通过话语讨论取得相互理解；第三，摒弃任何先见或主宰意识，在辩论的基础上达成道德的共识或一致意见；第四，秉持语言行动的合法性原则，确保语言行动的真实性、理解性、解放性。[6]此外，营造出不受强制、未遭扭曲的言谈情境，“行动者能够不失真地进行交往、获得彼此间主观状态的认识及通过没有外界强制力和威逼力的争论来公开协调他们的分歧”，[7]最终实现相互间的理解、认知与行动的一致。沟通理性的建构过程是一种师生基于共同理解与沟通行动的“主体间性”的建构过程，实质上就是师生的交互主体性。它要求双方站在对方的地位进入道德的对话与沟通，理解对方的需要、动机、心理变化与行为反应，相互进入对方真实的生活世界。交互主体实质上是一种反思性主体。道德教育中交互主体性的建立对于摆脱既有的道德观念、习惯与生活关系对道德行为的原始性支配，获得对道德规范的反思性理解，具有独到的教育价值。它摒弃了狭隘的知识性、工具性，凸显了学生道德学习的批判性、商谈性、建构性，有益于民主、协商、合作意识的培育和以理解为目标的道德反思与实践能力的发展。沟通理性的形成与道德共识的建构是统一的。每个遵守合法性、合理性语言原则的个体，都会自然形成公共的沟通理性，而各自遵循沟通理性的个体就会形成相互认可的道德共识。哈氏坚信，道德共识完全是沟通理性、论证力量的结果，而不同形式的策略性互动是达成道德共识的最佳路径。通过商谈、讨论等互动方式，相关的道德规范得以明确，习以为常的道德误解得以澄清，道德行为的正当性得以辩护，价值共识得以不断扩展，最终使得“一种得到辩护的、获得担保的、被奠定基础的”道德共识得以形成。沟通理性的建立、道德共识的形成，都需要诉诸教育的支持。哈氏认为，学校教育因承担着普及自由、平等、民主价值观的使命而成为实践沟通理性的理想机构。而这要求学校教育和道德教育本身必须是体现交往理性、遵循交往行为规则的典范。道德教育蕴含着两种相反却相成的目标：促进学生的社会化与个性化。前者旨在通过教育使学生的思维、话语和行为同社会规范协调起来，以纳入社会共同体的框架之中，最终实现人的社会化，即“被社会的语言规范、伦理道德规范和行为规范所一体化和同化”；后者则意在通过教育使学生形成独立思考和判断的能力，以形成某种独立的人格，而非对现存社会规范无条件的顺从，最终实现人的个性化，即“自我同一性和主体意识，即个性的形成”。培养沟通理性与道德共识的道德教育目的观具有重要的实践价值。它摒弃传统道德教学过程中知识灌输、价值派发等缺弊，将德育视为一种相互理解、相互合作的过程，赋予了师生平等商谈、自由讨论的权利；它将师生之间、生生之间的平等商谈、讨论、质疑、诘难和自由反驳、辩护、论证、修正作为达成道德共识之德育目标的途径。这些见解都切中了现代道德教育的本质。道德教育需要理解，需要合作。没有相互理解，就没有沟通行为；没有相互合作，就无法取得价值共识。营造公正、合理的话语规则和对话氛围，摒弃一切暴力和权力的滥用，赋予学生平等讨论、自由争论的权利，是保证道德教育达成道德共识的基本要求。

2.意识形态的批判与制度文化的建立：批判社会学的道德教育课程观

现代社会，道德教育无法摆脱意识形态的控制，道德教育课程若要获得合法性，就应“既要受到意识形态的批判，又要推动学生进行意识形态的批判”，[8]最终使学生从种种价值与语言暴力中解放出来。解放旨向的道德教育课程在内容上凸显了文化教育、政治教育、公民教育、共同体教育、交际和审美教育等；在过程上突出了学生的质疑、讨论、批判的权利，重在通过学生自己的声音来体现其自由、民主、平等、商谈的权利；在方法上则强调合作、讨论、协商、批判、活动等方式在课堂教学中的主导性。其最终目标在于摒弃道德教育中“以否定名义而存在的欺骗性语言”，将传统的宰制、规训、灌输、不平等的道德教育课程转向自由、公正、平等、民主、解放的课程。那些压制学生的意见、听不到学生声音的课堂，是意识形态强制和带有文化偏见的课堂，根本无补于学生生活经验的理解、反思及民主社会的参与。道德教育的课程还应通过构建有利于培养公民行动的制度文化来丰富教学内容。制度文化的建构包括对现有权力、暴力制度的批判和对“无统治”的自由、民主、平等社会秩序的祈求。选择适合学生道德成长的制度文化作为课程学习、道德讨论的素材，有助于建立一种民主、平等、宽容、多元、共享的学校道德文化，以作为学生沟通行动的意义共识和建构理性生活方式的基础。虽然哈氏倾向于道德教育中的价值中立，但仍然肯定某些道德规范的优先性，认可诸如公平、宽容、理性、文明等基本道德德性，这是道德共识产生的最低条件，也是多元文化社会中道德教育必须秉持的基本理念。这些基本道德德性和理念是学校文化、德育课程的基础内容。批判的、解放的道德教育课程，还应面向学生的生活世界，体现课程的实践性。生活世界乃个体生活实践和沟通交往的背景知识、背景信念，包括个体的生活经验、伦理规范、道德常识、学科知识、实践能力和社会的文化传统等，它凝结为人们日常生活中应当遵循的规范，决定着人的言说方式和交往行为。这意味着，德育课程既应根植学生的日常生活世界，又应指向体现沟通理性的生活世界。面向生活世界的德育课程，还要防止大众文化对道德的消弭。以通俗化、商业化、娱乐化为旨趣的大众文化，遵循技术至上的支配原则与工具理性，使人在无意识的默从中丧失了自主性、自决性，它消弭了人的批判功能和对至善道德的诉求，遭致了道德价值在社会建构与社会生活中的弱化与边缘化。道德教育必须将大众文化的批判作为道德教学的日常内容。

3.相互理解与互为观众：批判社会学的道德教育过程观

批判社会学的道德教育过程紧紧围绕师生的相互理解、平等商谈而展开。无论是哪种交往，都必须在相互理解中进行，“谁要理解，谁就必须参与交往”。理解不是别的，就是有语言能力和行为能力的主体达成“一致理解的一种语言表达”。这种一致理解或相互理解，既是道德教育的条件，亦是其构成要素。相互理解本身就具有道德意义。因为，只有相互理解才有相互的责任感、义务感与行为意识。道德教育属于一种基于主体经验的意义理解的过程，它既不能以教师唯我主义的方式进行，也不能以一种旁观者或局外人的身份进行，而是参与表达的主体———师生以一种交互主体的关系进行的交往。道德教育过程中，师生“要理解交往的意义，就得参与交往的过程，而谁要参与交往，以第一人称的‘自我’和作为第二者的他人进入一种主体际关系，那就要采取一种主体间的交往态度”。[9]道德教育过程中的相互理解，反映在师生关系上就是师生“互为观众”。哈氏认为，教学过程究其实质乃是一种师生借助于语言和行动而相互展开的沟通行为，在沟通行为中，师生关系表现为一种面对共同的知识世界、道德世界而展开的叙述者与倾听者的关系，表现为一种“相互构成观众”的关系。道德教学是这种关系的典型表现。借助于平等对话、倾心交流与相互开放，师生获得了道德地把握世界的洞察力，形成了以真实世界为依托的道德理念与信念，最终为道德共识的达成开辟了方向。在教育过程中，师生、生生之间的关系是人与人之间的关系，是存在与存在的关系，是相互遭遇、彼此构成观众的交互关系，而非相互对立、你高我低的主体与客体的关系。师生间的沟通是一种基于交互背景条件下的活动，特别是教师，应当善于跳出自己对问题、学生的认识背景，进入到作为他者的学生的认知背景、问题背景之中，从而达到一种教学的“异镜化”。把道德教育作为一种相互理解、互为观众的过程，是批判社会学对日益流行的教学技术主义危害的反叛。哈氏认为，现代社会，随着国家对社会生活的全方位干预，社会事务日益变成由科层制组织中的专家利用技术手段来解决的“技术问题”，日益彰显的专家统治、权力暴力使公共生活不断陷入合法性危机。这种现象也波及了学校教育。学校教育习惯于将道德、价值问题视为某种仅凭教学技术、教育技艺就能解决的技术问题。公共理性的建构、日常生活的意义、道德人格的构建及人们相互间的道德信任均在专家掌控下被工具理性遮蔽了，道德教育因依循技术化路线而失去了活动的效益与存在的合理性。工具理性是一种唯利是图、与道德要求相分离的异化了的理性。工具化的教育是科层化、程序化、知识化、规训化的教育，它剔除了反思、批判、理解、沟通的存在空间，遭致“生活世界的内在殖民化”，“导致了善与恶、真与假、美与丑意义的解体，判断事物的标准的模糊以及人与人关系的破坏”。[10]只有建构一种民主对话、平等商谈、相互理解的沟通理性，方能化解技术主义教学的危机，实现关于价值指向、制度文化与行为准则的道德共识之道德教育目的。

4.自由辩论与沟通互动：批判社会学的道德教育方法论

批判社会学倡导的理想的道德教育方法是自由辩论、沟通互动。哈氏认为，个体对道德的理解绝非靠自我理性的独自反思，而是通过交互主体基于相互承认、相互尊重的商谈、对话，即通过话语伦理或主体际的共识而确立的。即是说，道德的主体不是也不可能是单数的第一人称“我”的情感、态度的主观表达，而是复数的“我们”即交互主体基于沟通、对话而产生的道德共识、情感共鸣与交往行为。这即是其沟通伦理观的本质所系。就道德教育而言，其成效绝不取决于教师的权威命令、价值独白，而是取决于师生之间相互以他者的视野对道德话题的坦诚对话与开诚布公。无论是在其早期的《公共领域的结构转型》还是在其晚期的《交往行动理论》著述中，哈氏一直坚信“知识领域是通过公开的讨论与批评而获得进步的。”作为公共事业的教育，特别是以传输公共领域价值观为重要任务的道德教育，亦复如此。道德教学，作为一个公共价值领域，是一种师生“论说意愿的形成方式”，而非价值灌输的场所。因而，道德教育最适切有效的方式是“在平等人之间自由的、没有强迫的辩论”。[11]“诉诸讨论能把道德建立在论证的基础上，同时，能把作为民主的主要组成部分的非强迫性一致意见的重要性建立在一种普遍主义的道德概念上。”[12]自由辩论与平等商谈是教学领域中师生之间、生生之间以语言为媒介、以沟通与互动为方式，实现相互理解进而促进人的自我解放之目标的先决条件与最理想的方式。自由辩论、沟通互动都需借助语言媒介进行。语言乃主体之间相互理解与沟通行为的工具，话语行为本身就是交往行为，参与对话的主体唯有相互承认、理解，方能使沟通成为可能；而相互理解、沟通互动又能使道德共识、社会团结成为可能。因而，主体间的话语行为也就是伦理行为。辩论和沟通不仅能够实现主体的同一性人格和主体间的相互理解，而且能够获得价值整合、道德共识和社会团结，实现“社会的整体化和个体道德的社会化。”哈贝马斯赋予理性沟通与价值互动以崇高的地位，认为双向沟通与理解是人性、人之实践活动的本质，是实现道德共识、道德自由乃至人类解放的“至关重要的规范性社会行动方式”，借助自由辩论、沟通互动、对话商谈，可以疏解主体间的冲突与意见分歧，摆脱历史文化所形成的种种道德“先见”，达成基于相互理解的价值共识，进而实现道德认同与社会整合。特别是在一个现代性高度发达、工具理性高度扩散、人们的道德议题高度零散的时代，以民主协商、平等对话、商谈交流为旨趣的理性沟通，是扩大道德共识、增强价值认同、构建公共理性的至关重要的社会生活方式。这对以培育学生的道德共识、实现学生的精神自由为目标的道德教育而言，尤其具有现实意义。在时代变迁与教育变革频仍的际遇下，道德教育要实现这一目标，所采取的积极而有效的措施只能是：对话而不是灌输、沟通而不是规训、商谈而不是宰制。

作者：唐爱民单位：曲阜师范大学