地方课程的历史回眸与现实反思范文

摘要：我国地方课程在三十余年的发展历程中，经历了自孕育到初步形成，再从地位提升到深化发展的历程。地方课程在具体实施中存在受重视程度不足、课时较难保障、师资力量薄弱、评价方式单一机械等问题，应着力从加强课程监督与管理、开展校本培训、加强师资建设、优化评价方式等方面为地方课程的有效实施创造有利条件。

关键词：地方课程；历史发展；实施；问题；策略

自新课改规定实行国家、地方和学校三级课程管理以来，地方课程得以逐渐发展。与国家课程在具体实施中的绝对优先以及学校对校本课程品牌的热烈追求相比，地方课程的管理、开发、实施、评价等方面涉及了省、市、县、学校多个层面，在具体的实施过程中容易遇到问题或阻碍，发展相对滞后。为促进地方课程有效实施，本文从历史角度梳理地方课程三十余年的发展历程，明晰地方课程的发展始末，并针对目前地方课程的具体实施进行问题和对策反思。

一、我国地方课程的历史回眸

地方课程的形成不仅是学界针对我国教育脱离各地区实际而提出的补救主张，也是国家在出台一系列教育政策后在课程类型上的重要探索。地方课程是我国地域辽阔背景下在课程类型方面的必然产物。我国地方课程从孕育到初步形成，再从整体架构到渐趋完善，前后共经历了三十余年的时间。

（一）地方课程孕育萌芽：1987———1992年上世纪80年代，我国教材开始走向多样化，即由“一纲一本”转向“一纲多本”，这是地方课程孕育萌芽的前提。1987年，《全国中小学教材审定委员会工作章程》指出：“在统一教学基本要求的前提下，有领导、有计划地实现教材的多样化，以适应不同地区的需要。”1988年，《九年制义务教育教材编写规划方案》具体规定：“乡土教材、小学劳动课和中学劳动技术课教材，以及本地区需要的补充教材，由地方编写，省、自治区、直辖市中小学教材审查委员会审查通过后，在本地区推荐使用。”地方教育部门获得了一定的课程管理权和课程编写权。在实践层面，1988年上海和浙江率先开展了地方层面的课程改革试点。在此次试点中，地方作为课程决策主体，制定具有本地区特点的课程标准和大纲，自主编写省级教材，这是我国课程开发、课程管理在地方上的重要尝试。放眼国外，上世纪美、英、俄罗斯等国都陆续进行了若干次课程改革。到20世纪80年代末，在世界上大多数国家，单一的国家课程或校本课程开发模式都陆续退出了历史舞台，[1]多元化的课程管理、开发体制成为主流。1989年，我国学者吕达参加了原国家教委组织的中小学课程改革赴英考察团，在回国之后就提出了三级课程三级管理的课程建议。吕达指出，改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证，实行中央、地方和学校三级课程、三级管理体制既是可行的，也是必需的。[2]在某种程度上，地方课程是顺应世界课程改革潮流的时代产物。国内教材体制的多样化以及世界课程改革的时代潮流是我国地方课程孕育萌芽的内外部条件。虽然上世纪80年代地方课程尚未形成，但这一阶段我国在课程管理、教材体制等方面进行的改革是地方课程最终形成的必要前提。

（二）地方课程初步形成：1992———2001年1992年国家教育委员会印发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》正式提出地方课程：“为了适应城乡经济文化发展和学生自身发展的不同情况，本课程计划设置了地方安排课程。”并对“地方安排课程”进行了如下界定：“地方课程由各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅（局）根据本地实际情况和需要制定。”这是新中国成立以来我国首次在正规课程文件中提到“地方课程”。自1993年秋季开始，地方安排课程以必修形式在全国范围内的小学、初中逐步试行。另外，1999年，地方课程开始跻身高中课程，《全日制普通高级中学课程设置及其说明（试验修订稿）》规定“在普通高中‘地方和学校选修课总授课时数为340节～566节’，占周总课时的20~25%”。同年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，三级课程体系初露端倪。此外，在实践层面，湖北等地率先开展了地方课程的实际编写工作，湖北应城相继编写了《应城史地》《应城人文风情》《应城石膏》等地方教材。自地方课程在中小学试行以来，如何落实地方课程开始成为理论研究热点。有学者主张课程和课程管理的分层化，“改变学校的课程设置和课程管理完全集中统一的状况，建立三级课程和三级课程管理制度。”[3]还有学者强调了地方在地方课程建设上的主导地位，指出“地方安排课程既由地方制定，就不必要也不应当再由国家作更具体的规定”[4]。地方自主管理课程极大地调动了地方管理、开发课程的积极性和创新性。另外还有学者从高考改革的角度，指出“地方性、多样性和标准性成为高中改革的基本方向”[5]，高中课程改革的地方性取向为地方课程得以在九年义务教育之外的更高学段常态化开设奠定了基础。在这一阶段，国家课程“大一统”的局势逐渐被打破，我国基础教育课程类型走向多样化。但这一时期，地方课程在学校开设的课程中占比很小，具体的实施效果也不理想，地方课程仅以微弱的姿态跻身国家三级课程体系。

（三）地方课程地位提升：2001年———2010年2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程，增强课程对地方、学校及学生的适应性”。同年，教育部出台的《地方课程管理指南（征求意见稿）》规定：“地方课程是基础教育课程管理体系中的重要组成部分，由地方根据国家教育方针、课程管理政策和课程计划，结合本地的优势和传统，充分利用各类课程资源，自主开发并实施、管理。”地方课程开始成为健全国家基础教育课程体系、适应地方及个人发展需要的重要课程举措。新课改以来，地方课程开发范围涵盖人文地理、生命健康、环境保护、心理健康、科技创新等诸多领域，可谓异彩纷呈。例如，浙江省地方课程设置“通用课程”和“专题课程”两类，通用地方课程为省编教材《人•自然•社会》，专题地方课程有市编教材《我与杭州》《话说温州》《浙江绿谷》等。山东省开设了《安全教育》《传统文化》《环境教育》和《人生规划》四门，其中《人生规划》只为九年级初中毕业生开设。新课改以来，地方课程的相关研究与日俱增。研究主要集中在地方课程的管理、开发等宏观领域。就地方课程的管理而言，学界普遍认为“地方”不仅限于省一级，更应涉及省级以下的县、市。有学者指出，在坚持以省为主的同时，省一级教育行政部门要给市和县留下选择、调整、发展的空间，有的甚至应让地方自主安排，以防止在打破国家“大一统”后形成地方的“大一统”。[6]就地方课程的开发而言，形成了如补充模式、审定模式、招标模式、再开发模式等若干不同形式的开发模式。[7]还有学者将开发视角从“地域时空”扩大到“境域时空”，以“地方性、情境性和缄默性”原则进行知识选择，打破了“地域时空”的局限。[8]丰富的理论研究对地方课程的长久发展有着前瞻性的积极意义。2001年以来，地方课程乘着新课改的东风，在素质教育的改革潮流中取得了与国家课程同等重要的法定地位，与此同时，相关理论研究与实践探索也与日俱增，地方课程的课程地位与之前不可同日而语。

（四）地方课程深化发展：2010年———至今2010年，《教育部关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》指出，“在达到国家规定的基础教育基本质量要求的前提下，有条件的地区和学校可逐步提高地方课程的设置比例。各地要因地制宜地做好地方课程的规范管理和分类指导。”继新课改初期地方课程法定地位确立以来，地方课程在新课程改革深化阶段得到了更大、更灵活的发展空间。但是，虽然地方课程位列国家三级课程，但成绩导向的评价方式以及中高考的巨大压力依旧给注重实践探索、强调综合素质、不以考试为目的的地方课程带来实际教学上的障碍，在面临升学的毕业年级更是难以“立足”。鉴于此，地方课程要想取得理想的实施效果，评价方式的改进是必经之路。由此《意见》进一步指出：“加强对中考改革的评估和指导，强化综合素质评价结果在高中招生录取中的作用。深化推进高校招生考试制度改革，逐步把高中学生综合素质评价和学业水平考试的结果作为高校招生录取的重要依据。”中考和高考对考生综合素质的双重要求有助于增强学校对地方课程的重视程度，促进地方课程的深化发展。在这一阶段，地方课程研究的关注点逐步从宏观走向微观，开始关注地方课程的具体实施、课堂教学等微观和实践层面。如何促进地方课程的有效实施成为本阶段的研究重点，表现为：第一，以课程整合作为地方课程在中小学校具体实施的主要途径。基于有限的课时量，地方课程开始与综合实践活动、品生、品社、科学等相关课程整合教学，以提高教学效率，节约课时。第二，探索创新地方课程的具体教学。如某教师创立了“挑战讲台”的地方课程教学模式，即在教师指导下，每位学生自主选择主题，完成课堂设计，组织课堂教学，同学教师反馈点评的合作学习模式。[9]但地方课程在实际教学中仍存在“对文本内涵的理解存在偏差、教学流程‘照本宣科’、活动设计随意、地方资源利用贫乏单调等”[10]诸多问题，实施效果不佳。总的来说，地方课程的历史车轮是前进的，但同时又是缓慢的。从纵向来看，地方课程从孕育到初步形成，再从地位提升到深化发展，一步步成长壮大。但不可否认的是，横向视角下的地方课程，其发展是缓慢的，相关研究不多，与晚出的校本课程相比，地方课程的研究也显得相对薄弱，远未引起研究者的足够重视。[11]在我国三级课程的整体发展上，“三足鼎立”方能“欣欣向荣”，而地方课程这一“短板”的存在势必会影响三级课程体系整体功能发挥。地方课程仍需在实践中不断反思、修正、完善。

二、地方课程在实施中存在的主要问题

自新课改以来，地方课程在全国范围内普遍实施已近二十年了，但地方课程实际的实施效果并不理想，地方课程在受重视程度、课时、师资水平、评价方式等方面仍存在诸多问题，与理想状态尚有一定距离，应着力改进。

（一）重视程度不高虽然目前社会对地方课程的开设已经普遍认可，但对地方课程的重视程度并不高。这主要表现在教育管理部门和学校两个层面。第一，教育管理部门重视不足。虽然教育部门普遍为学校学生提供了地方课程教材，但却没有为教师提供教师指导用书，也很少提供其他载体的教学资料，致使教师“教无所依”。教育部《地方课程管理指南（征求意见稿）》指出：“地方课程要改变以教科书为唯一课程资源的现象，建立以书籍、实物、影像、软件、网络等为载体的地方课程资源系统。”显而易见，教育部门在课程资源支持工作方面不够到位。另外，课程实施监管不力。某学校教导主任谈到：“上面会来查的，但来之前都会跟我们提前通知一声。主要就是来检查课表，三表一致嘛！学生教室里的课表、教师手上的课表，和我这里的课表要一致起来。”这种提前通知、仅检查课程表的方式反映了监督的形式化，也侧面反映了教育部门对地方课程的重视不足。第二，学校重视程度不足。受师资不足、教学任务繁重、学校规模等因素的影响，许多学校无法全力支持地方课程及其实施。一位乡村小学校长颇有些“无奈”地表达了他的看法：“像《传统文化》这门课，我觉得就是一门很好的课程。但我们这些农村学校，能把这门课开起来就已经很不错了，本来学校的老师就很紧张，还要开发校本课程、参加一些比赛活动之类的，根本没有什么精力来上这门课，也就没那么上心了。”由此可见，地方课程在一些学校尤其是乡村学校，没有得到足够的重视，某种程度上成为了学校开展教学工作的“负担”和“累赘”。

（二）课时较难保证基本的课时保证是地方课程得以顺利实施的基本前提。教育部《义务教育课程设置实验方案》规定：“地方与学校课程的课时和综合实践活动共占总课时的16%-20%。”就目前来看，虽然地方课程在学校课程表上占有固定课时，但在实际的教学中，地方课程尚处于被排挤、受忽视的劣势地位，在期末复习阶段或者学校有活动需要课时，地方课程就会成为被占用的首选，其基本课时较难保证。与公然侵占课时相比，还有一种更为隐性的侵占方式，就是有些学校和教师打着整合的幌子将地方课程课时“变相”挪用。现在很多学校为了节约课时，采取了将地方课程与其他相关学科整合教学的方式，如山东省在小学开设的三门必修地方课程，《传统文化》多与语文学科整合，《安全教育》《环境教育》多与品生、品社、科学学科整合。在整合过程中，一些学校只是将地方课程与其他类似的课程进行简单划分，将地方课程分配给教师后，很少对其具体教学进行监管，具体如何教学实际上掌握在教师手中，部分教师为了备课上课方便，少讲甚至不讲地方课程，就等于缩减甚至变相消解了地方课程的应有课时，学校领导即使知晓也大多“睁一只眼闭一只眼”，严重影响了地方课程的正常教学。

（三）师资整体水平薄弱教师是地方课程的具体实践者，地方课程的师资水平对地方课程具体实施有着至关重要的作用。可以说，课程实施的成败、质量首先取决于教师。[12]由于部分学校尤其是农村学校师资紧缺，很多学校都不会为地方课程专门设岗，而是由班主任、相近学科教师或者课时量较少的教师来兼职承担。也就是说，目前中小学的地方课程师资队伍主要以兼职教师为主。由于教学任务繁重，许多兼职教师只是在教授其他学科的同时，“顺带”教授地方课程，这就造成兼职教师没有充足的时间和精力放在地方课程上，甚至还存在兼职教师利用教学之便将地方课程课时挪作他用的可能。另外，授课教师的专业水平也难以胜任教学任务。目前，各省开设的地方课程内容不一，涉及心理、生命、法律、科技创新、环境、劳动技术等领域。这些课程要求教师拥有广博的多学科知识、灵活的教学技巧以及跨学科综合思考问题的能力，这对于习惯了相对封闭的学科教学的教师来讲，无疑是一大挑战。此外，地方课程的最大特点就是地域性，这要求教师准确把握当地的经济、政治、文化等基本状况，但现有的全国性的教师招聘制度使得外来教师在学校师资中占据一定比例，这些外来教师对当地省情、市情了解不多，致使其在地方课程教学中缺乏针对性，难以胜任教学任务。整体来看，地方课程师资力量无论是从数量上还是质量上都难以满足地方课程教学所需，整体水平偏低。

（四）评价方式单一机械科学有效的评价机制是对课程实施状况的衡量和监管，有助于地方课程的改进与完善。但当前，地方课程评价在内容上重结果轻过程、重知识目标轻能力情感目标，而在方式上也比较单一机械。从评价内容上看，重结果轻过程，重知识目标轻能力、情感目标。从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标来看，目前学校对学生学习效果的评价过多地强调了知识目标，却忽视了能力与情感目标的考查。如济南市某镇以全镇统一的开卷考试方式仅对《传统文化》这门地方课程进行考核，对于其他两门小学地方课程《安全教育》和《环境教育》则不做考核。地方课程更多强调的是对解决问题能力以及在实践过程中的体验和感悟的锻炼，而非简单记忆课本这么简单。这种纸笔考试的形式难以考查学生的实践能力和情感体验，是对能力、情感目标的忽视，偏离了三维课程目标均衡发展的评价初衷。从评价方式来看，方式单一、随意。地方课程是强调学生自主探究、关注学生的情感发展的课程，应注重对学生学习探究过程的评价。如上述济南某镇采取的单一纸笔开卷考试的方式，仅通过赋分计算成绩对学生进行终结性评价。纸笔考试将评价定性为终结性评价，将学生的日常表现忽略不计，是对学生学习过程的忽视，是不全面不科学的评价方式。再比如青岛某小学采用了模糊评价的方式，教师在学期末根据学生的日常表现划分等级（ABCD）或进行评语评价。很多教师往往承担整个年级甚至更多学生的地方课程教学，有些还要教授其他学科，教师甚至连学生都认不全，无法针对每个学生的具体情况进行有针对性的评价，给学生划定的等级都差不多，评语评价也“千篇一律”。这些方式都较为随意，无法全面考查学生的整个学期所学。

三、地方课程有效实施的策略建议

地方课程是省级教育部门根据本地区的社会、经济、文化特色以及学生个体发展的要求，统一部署、自主开发的课程。地方课程是为地方经济文化建设和学生个性发展服务的课程。为焕发地方课程教学活力，实现地方课程的预期价值，应从以下几个方面着力改进。

（一）加强课程监督与管理，开展校本教研第一，教育部门要加强对学校实施地方课程的监督和指导。教育部门要出台严禁占用或变相占用地方课程课时的官方文件，到校检查不应事先通知，要根据课表随机选择地方课程进教室听课，多听常态课，少听公开课，组织教师和学生座谈，具体了解地方课程的实施情况。另外，要针对检查中发现的问题，如实际所上课程与课表不符、教学缺乏教辅资料、开展实践性教学缺乏场地、教师水平难以胜任等，通过政策规定、物质保障、财力支持、师资培训等途径加以解决。为保持教师的教学积极性，教育部门还应设立专门的地方课程教师职称评审机制，促进教师开展地方课程教学研究。第二，学校要加强地方课程的教学管理与校本教研。学校要做好地方课程的课时规划，配备师资和相应教学资源，并将教师的地方课程教学纳入奖惩考核范围，加强地方课程教学管理。另外，要定期组织地方课程校本教研，教师集体对教材进行再加工，针对地方课程与其他课程存在重叠的部分进行内容统整，剔除与学生距离较远的内容，增加本市或本区（县）内的真实性材料，还可以添加网络安全等社会热点话题，提高教材对地区、对学生的适切度。根据加工后的教材开展教学可以拉近学生与家乡的距离，增强学生对家乡的了解，也可以提高学生的社会意识和解决问题的能力。

（二）扩充专职师资队伍，开展师资培训地方课程师资的数量和质量是影响地方课程实施的关键因素。与兼职教师相比，专职教师专业性更强，在时间与精力上也更为充足。教育部门要为地方课程专门设岗，保证每门地方课程都有专人教授。教育部门以及学校可以通过教师招聘、聘请社会人员或者以奖励等手段动员相关学科教师转化为地方课程专职教师，扩充专职教师队伍。另外，师资素质也应大力提升。师资培训要增强针对性，以理论知识和教学技能为重点，根据本省地方课程的具体门类进行分门别类的培训，注重地方课程与国家课程、校本课程的区别分析，使教师准确把握地方课程的概念、特点与价值，从思想上重视地方课程，并根据不同门类地方课程的课程目标有重点地实施。如山东省《传统文化》地方课程，意在通过传统经典的学习对学生进行传统文化启蒙教育，这便对教师的传统文化素养尤其是经典古诗文的掌握提出较高要求，应对此重点培训；对于《传统文化》具体教学技能的培训，要注重教学方式的多样性，除诵读经典、师生交流讨论之外，也要适当开展诗歌朗读、举办艺术节等文化活动，增强学生的文化体验。

（三）调整评价重点，优化评价方式《教育部地方课程管理指南（征求意见稿）》指出：“地方课程的评价更要重视学生在教育教学过程中的体验和经历，重视学生作业、活动产品和相关业绩所表现出来的实践能力和创新精神。”由此可见，理论知识并不是地方课程评价的重点，重点在于学生实践中形成的创新精神、实践能力和情感体验。因此，在地方课程领域，学校要调整评价重点，从注重知识、终结性评价转移到注重能力和情感、过程性评价上来。对于能力目标的考查，可以通过日常的课堂观察、作业成果展示、撰写实践报告等方式，对学生的日常学习所得进行评价。而对于情感目标，则可以采用撰写观后感、读后感、小论文等方式，让学生将自身感受付诸笔尖，以此考查学生的情感体验情况。最后，教师要注意运用成长记录袋收集学生在整个学期内的作品成就，结合日常教学观察全面考查学生的三维目标尤其是能力和情感目标的达成度。

作者：于善敏；王飞