戏剧的不同学段的实践模式范文

摘要：教育戏剧以综合化的艺术形式进入教育教学改革领域并成为一种热门的方式，在不同的学段都有老师进行尝试。针对教育戏剧的运用有不同的侧重点和特色，以及结合的程度不同，可归结为“点、线、面”实践模式。并针对不同的学段特点进行梳理，探讨不同学段推进教育戏剧的影响因素和方式。

关键词：教育戏剧；学段；实践模式

一、教育戏剧的发展历程

“教育戏剧”以1912年第一本教育戏剧著作《教学中的戏剧方法》问世算起，走过了百余年的发展过程。在中国大陆，上海戏剧学院李婴宁教授引入“教育戏剧”的理论和实践开始，也经过二十多年的发展和演进。根据1912－2017的“教育戏剧”有关的文章发文量统计①，可以发现，在2006年之后，进入到了飞速发展的时期，同时以北京抓马宝贝、327教育戏剧与研究与发展中心等机构进行的实践经验，到了2015年9月国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》中，将“戏剧”列为中小学美育课程之一，也被纳入义务教育阶段有条件的学校在校开设的素质课程之一。基于此，在2015年广西教育学院与崇左市教育局进行的“基础教育质量提升工程”项目中，积极引入教育戏剧相关理论和实践。 

二、教育戏剧的“点－线－面”实践模式

梳理实践历程发现，教育戏剧作为一个融合教育与戏剧两个领域的内容，“教育戏剧”在实践过程中出现“钟摆”式的摇摆——即以戏剧表演为最终目标的戏剧目的论，和以学科知识获得为目标的教学目的论。在探索的过程中，不同的老师运用各自的教学智慧，结合教学目标和学情，探索式的使用了“点、线、面”融合的方式进行实践。即以“戏剧游戏”为点切入，以“戏剧情节”为线贯穿，综合运用语言、音乐、肢体活动、小组合作、美术手工、手偶等手法突出“学生自身认知体验”的全面整合。

三、幼儿园阶段突出艺体特点的全面实践现状

在幼儿园阶段，针对的是3－6岁的幼儿，由于生活经验和思维特点的原因，在肢体动作、情绪活动上非常轻松，同时游戏作为幼儿园的基本活动，教师的艺术素养基础扎实，所以教育戏剧在幼儿园推广的深度和力度在所有学段中领先。同时也延伸出不同的模式，例如在幼儿园进行的戏剧游戏融合，在过渡环节或者生活环节进行的戏剧游戏，通过专注力的练习游戏保持幼儿的专注，在集体教学环节当中采用音乐游戏，综合多种艺术手段提升活动的观赏性和教育性。更多是通过“绘本＋”的方式，提炼出绘本故事的主题，通过肢体、对话、表情来丰富和完善故事主题，例如绘本《好饿的毛毛虫》《老鼠娶新娘》等，让幼儿通过身体动作来搭建空间，来表达毛毛虫的食物等，可以激发幼儿的创造性，但是不涉及深度的思考。

四、义务教育阶段与学科点状融合的实践现状

义务教育阶段，由于有统一的课程大纲和标准，依然强调学科知识的逻辑体系和深度，带来了学时、内容间的矛盾，学科之间的矛盾表现得更为明显，对于语文、英语这样的学科，教师表现出来的积极程度远高于科学、数学这样的学科，提交的材料的丰富程度也不同。此外基于我们公办学校大班额的现实，采用教育戏剧5－6人一个小组，共4组的模式①也是一种潜在的矛盾冲突。在小学低年级，主要采用的是戏剧游戏的方式进行关键知识点的训练，例如英语课“whatcolorisit？It’s……”的句型练习，作为一个切入的点进行。在中年级的数学课当中，则是通过肢体的活动，设计一个导入的情景为线条，例如数学课“田忌赛马”中的出场安排。在高年级的课本剧表演方式，选择具有情节、戏剧冲突的课程，例如《陶罐和铁罐》《三袋麦子》最终呈现一个剧场内容。在中学阶段，由于学生生活经验的丰富和能力提升，出现了表达上的个体的差异，例如活泼外向的学生在戏剧活动中的作用比内向安静的学生更受关注，所选主题内容深度与表达方式的差距越发明显，当然，通过戏剧活动呈现的思考与分析适合青春期自我探索的需求。融合的路径则更突出人文关怀，例如在心理健康课程当中的心理剧/心理治疗路径，通过肢体表达将抽象的知识点进行具象化表达，并提升“审美”体验。在实践中发现，相比幼儿园老师，义务教育阶段的老师的学科性更明显，在组织教育戏剧活动过程中，由于老师的自身艺术经验储备的局限，在理念和方法上，以及提问－回应的过程中，较好的进行了创新创造，但是并没有深入的启发学生的“自省”“认同”等心理认知的参与程度。对于受教育者健全人格的挖掘少。

五、高校与成人突出职业特点的主线实践现状

在高校和成人教育阶段，主要培养学生的职业信念和职业能力，拓展思维的局限和丰富生活的体验，在收集到的文献中已经可以看到有公安类②、师范类、文学类的高校开展了相关课程。开展的方式则是从情景入手，鼓励学生进行情景扮演，在扮演的过程中参与者、观察者提出中心问题，进行知识的重新建构，进入到教育剧场的形式体验。

六、小结与思考

1．教学形式以“扮演”和“情景”为核心追溯教育戏剧的历史源流，可梳理不同的教育戏剧的理论和实践经验，其对教育教学改革最大的启发核心，在于“扮演”和“情景”，通过不同的角色扮演，理解角色的信念，形成经验符号和规则，在不同情景下充分的激发矛盾，形成问题，并寻求解决问题的办法，两者的区别在于，剧场的教育下，强调程序性的问题解决，而在即兴创作的倾向下，强调参与者本人的创造性和创意激发。回到实践的探索中，需要教师发挥教学智慧，针对不同学段的不同学情进行技巧性的选择，才能发挥最好的功效。

2．教学目标回归到“全人教育”与健全人格培养传统分科教育当中，知识是不同学科的核心，在教育戏剧中“人”的要素发挥的非常充分，对于个体潜意识、价值观的认识，对于集体的合作与分析，教育戏剧在充分的运用戏剧的综合特点，结合情景化的预设，在有限的空间、时间当中将心理疗愈、美术、音乐、语言、肢体进行整合，促进人的创意、情绪、肢体、语言的开发，同时促进人际社会性的思考，这是一种非常美好的跨界体验和探索突破。

3．教学评价方式和手段的配套更新的迫切需求未满足教育戏剧可以说从教育者、受教育者、教育媒介这三个教育要素上都进行了颠覆，教育者可以是导师，也可以是学生个人或者小组，同时他们又是受教育者，教育的媒介不是冰冷的，而是一个主题下的肢体、口语、情绪的承接表达，可以是通过纸笔呈现的。但是对于即兴的扮演应该怎样评价，如果只是观察，是否缺失了一种引导的可能性。只要求呈现的要素，作为课程来说，评价也是验证课程目标的重要一环，那么评价的维度和评价的方式又应当过程化的评价，以促进教育戏剧活动的目标实现。

参考文献：

［1］张晓华主编.表演艺术120节戏剧活动课［M］．北京：中国戏剧出版社，2016．

［2］张晓华．创作性戏剧教学原理与实作［M］．北京：中国戏剧出版社，2017．

［3］卡梅尔•奥利沙文著.教育戏剧：实践指南与课程计划［M］．北京：中国人民大学出版社，2016．

［4］林玫君．儿童戏剧教育活动指导［M］．上海：复旦大学出版社，2016．

［5］葛琦霞著.当绘本遇见戏剧———教室里的小剧场［M］．北京：外语教学与研究出版社，2017．

［6］付钰．国际教育戏剧研究的现状与热点———基于WOS的文献计量分析［J］．外国中小学教育，2018（02）．

［7］王欣．教育戏剧在现代教育教学中的应用与实践［J］．戏剧之家，2017（13）．

［8］何军．教育戏剧理论与公安院校的实训教学研究［J］．教育纵横，2018（03）．

作者：陆春行 单位：广西教育学院教科院学前教研室