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高等教育哲学中的价值取向

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一、高等教育中关于个人与社会的价值取向

(一)中世纪高等教育的价值取向中世纪高等教育的目的主要是为教会和贵族阶级培养具有理智和智慧的国家统治人才,基本没有体现对人的完善发展尤其是精神发展追求,经院哲学的地位不可动摇,有职业定向的特点,以社会本位的价值取向。

(二)14-18世纪高等教育的价值取向这个时期社会思想文化变革,如有文艺复兴,宗教改革,17-18世纪教育思潮等。旨在克服中世纪大学严重忽视个体生命尊严的弊端,法国等地的激进教育思潮更多地表现出突显个人需要、张扬个体神追求的特点。但并不意味着完全转向个人本位,没有了社会本位观点的生存之地。

(三)19世纪高等教育的价值取向这个时期个人本位和社会本位二者并存,各自形成了自己的理论主张和实践阵地。理性与功利、自由与专业教育价值取向钟摆运动。

(四)20世纪高等教育的价值取向高等教育的个人价值取向和社会价值取向在不断交替演进中向前发展。高等教育的个人价值,主要通过教育满足个体的多种需求实现个人的价值,具体而言,即在教育事业的发展过程中提高重视个人、尊重个人的价值主体性的水平和程度。高等教育的社会价值主要通过教育培养在数量上和质量上符合国家、社会的要求的人才,促进社会、政治、经济、文化、科技的发展和进步。高等教育的个人价值取向和社会价值取向,从定义上看貌似矛盾冲突但并不完全对立,因为“人的本质从现实性上讲是一切社会关系的总和而不是单个所固有的抽象物,”。人在社会中发展生存,社会的文明进步反过来是由社会主体的人来不断地建设和推动的。个人价值与社会价值的权衡与选择随着社会历史条件的变化而有所变化,侧不同时期教育主题对于价值的侧重不同,教育主体不应片面强调一方面而否定另一个方面,忽略二者的辩证统一。

二、高等教育中关于理性与功利的价值取向

理性主义大学思想产生于中世纪大学,在13-19世纪中叶期间一直占主导地位。理性主义取向的高等教育观主要表现在大学的教育目的以培养个体的理性、追求人性的完满为目的,主张教育是为生活做准备,而不是为职业做准备。19世纪下半叶,功利主义思想逐渐主导着大学的发展,功利主义取向的教育观是指衡量教育的标准是实现价值和创造价值;教育是为职业做准备;社会的需要就是教育的需要,也就是人的需要。20世纪30年代,随着功利主义对大学的消极影响的显现,理性主义者对高等教育中的功利主义倾向展开了猛烈的抨击。赫钦斯强调“教育不应该成为可悲的经济工具”“,其目的是人性不是人力”,大学教育中功利主义的流行是大学教育的悲哀,大学的惟一目的是“发展理性思考”;真正的大学精神应该是为真理而求真理、为知识而求知识的理想。弗莱克斯纳反对过度发展大学的社会服务职能。他认为,大学为了获得经费资助而去迎合人心,极力表白自己“有用”的价值。

三、高等教育中关于精英与大众的价值取向

精英主义理论起源于19世纪末20世纪初,在20世纪50年代引起了政治学、社会学、人类学界的广泛关注。精英主义的核心观点是:社会总是处在少数人的统治之下,这些占社会统治地位的少数被称为“精英”的人群在社会中起着决定性作,同时权力也集中在他们手中。美国学者马丁•特罗认为一个国家或地区接受高等教育的人口达到适龄人口的15%-50%,即进入了高等教育大众化阶段。经济发展状况在一定程度上决定了一个地区和国家的高等教育发展水平,换言之,经济发展状况良好的前提下提供的校舍、师资、教学设备等是高等教育大众化必不可少的物质条件和基础。从精英教育向大众、普及教育的发展,是高等教育自身发展的逻辑规律。世界高等教育在经历了漫长的精英教育阶段后,出现了普遍的大众化趋势,本质上是由其自身发展的逻辑规律所决定的。高等教育哲学流派中,精英与大众价值取向主要表现在以下几方面。

(一)自由主义的精英价值取向———以罗素为代表工业革命后欧洲开展新教育运动,核心是自由主义教育思想。代表人物是罗素、怀特海。罗素强调人的个性的自由发展,不仅有功利价值取向,也应有理性价值取向:健全的教育培养人的理智和思考的习惯。实用和文化并不是那样不相容。大学目的是训练职业人才和从事与眼前用途无关的学术研究。精英价值取向,大学教育是有特殊才能者的特权。

(二)实用主义的大众价值取向———以杜威为代表从19世纪末开始美国推行进步主义教育,其理论基础是实用主义,代表人物是杜威。传统教育一般认为,高等教育是教育的高级阶段,只有具备一定资格的人(身份、地位或者能力、水平)才能接受高等教育。杜威打破了这种观念,他认为应尽力把教育中的低级和高级统一在一起,统一的目的和主线就是个体的生长。高等教育也应像其他教育各阶段一样,重视人的经验,为人将来的生活做准备。高等教育是个体成长到某一阶段可以接受的教育,而不再是一种特权,每个人实际上都具备了接受高等教育的可能性。同时,从完善个体发展的角度看,每个人也应该接受高等教育中杜威的这种教育民主思想是革命式的,完全突破了以往的高等教育是特权教育的观念,为传统高等教育的改革以及高等教育民主化和大众化奠定了思想基础。

(三)要素主义的大众价值取向———以科南特为代表苏联卫星上天对美国产生极大的震动,因而教育领域开始反思功利、实用价值取向。要素主义的大众价值取向以科南特和贝斯特为代表人物。科南特关注“教育与国家”的关系,认为教育是国家和社会发展的重要因素,提倡所有种族教育机会均等,不同职业和专业的人,无论在哪种学校就读,其地位都是平等的。(四)永恒主义的精英价值取向———以赫钦斯、阿德勒为代表永恒主义是伴随着反思进步教育和实用主义流派发展起来的。代表人物有:赫钦斯、艾德勒。认为大学是社会最重要的精神机构,促进社会未来的发展,应避免过度功利化。探讨“教育与人性”,认为人性、教育目的和教育内容永恒,人的永恒不变的特征是理性。重新张扬理性主义价值取向,推崇传统文化,推行“名著教育计划”,通过永恒学科达到普通教育。(五)存在主义的精英价值取向———以雅斯贝尔斯为代表20世纪60、70年代占据主导地位,对要素和永恒主义反思,是西方人本主义教育思潮盛行的开始。代表人物有奈勒、莫里斯、雅斯贝尔斯等。探讨“教育与人的存在”,认为教育应使学生实现“自我生成”,促进精神和灵魂的发展,成为自由的人。推崇“催产式”教育,激发学生的自主性和创造精神,是精英主义的价值取向。

四、教育价值取向之间的冲突与协调

(一)个人发展与社会发展价值取向之间的冲突与协调个人发展的价值取向持有人的价值高于社会价值的观点和看法,认为人是教育目的根本所在。同时认为教育的根本目的在于使人的本性、本能得到自然而然的发展,使其个人需要得到最大程度的满足;主张应该根据人的本性发展和自身“天然的需要”来选择确立教育目的,应按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。社会发展的价值取向把教育的根本价值确立为满足社会需要。教育目的应该从社会需要出发,根据社会需要来确定,而不应该从个人发展出发。不同历史时期高等教育中的个人与社会发展取向的冲突与协调也表现出不同。中世纪大学以社会本位为价值取向,主要目的是为教会和国家培养具有理性和智慧的人才。对人的完善发展尤其是精神发展追求基本没有体现,经院哲学的地位不可动摇,有职业定向的特点。14-18世纪高等教育以个人本位主导,兼有社会本位的价值取向。这一时期经历了文艺复兴、宗教改革以及17-18世纪教育思潮等,高等教育旨在克服中世纪大学严重忽视个体生命尊严的弊端。法国等地的激进教育思潮更多地表现出突显个人需要、张扬个体精神追求的特点,但并不意味着完全转向个人本位,没有了社会本位观点的生存之地。19世纪高等教育的价值取向表现为个人本位和社会本位二者并存,各自形成了自己的理论主张和实践阵地。个人本位论的出现以纽曼和洪堡为代表人物,他们都主张大学不应该为某种实用目的而设,它的重要任务是促进人的精神的发展。社会本位论的代表人物凯兴斯坦纳和涂尔干则主张高等教育的目的就是培养对国家有用的公民。进入20世纪以后,高等教育的价值取向呈现出个人本位与社会本位两种价值不断融合的趋势。这个时期的代表人物杜威,反对将社会与个人割裂开来,认为个人与社会是可以相辅相成的,个人的充分发展是社会进步的必要条件,社会的进步可为个人的发展奠定良好的基础。他坚持认为教育过程主要有两个方面,一方面是心理学的,另一方面一是社会学的,倡导“使个人特质与社会目的和价值协调统一起来”。首先,杜威倡导儿童中心主义。他认为“,教育就是生长;在它自身以外,没有别的目的”。他反对脱离儿童的本能、需要、兴趣、经验对生长过程强加目的,认为这是对生长过程、教育过程的外部强制,是对儿童个性的粗暴干涉。其次,杜威同时主张“社会中心”,认为要把“教育的社会方面放在第一位”坚持教育应“成为民主观念的仆人”,教育应充当抵制所谓绝对主义、极权主义的工具。

(二)理性主义与功利主义价值取向的冲突与协调二战以后,理性主义与功利主义的冲突和矛盾仍然存在,但出现了融合的趋势,表现在哈佛大学将普通教育与专业教育相结合,既提高学生的专业水平、培养科学精神,同时也提升学生的综合素质和修养。代表人物斯诺提出科学与人文主义各有利弊,应将二者有效地结合。高等教育走向市场化的同时,仍在关注大学自治、学术自由、学术权力的运用等方面。

(三)精英与大众价值取向的冲突与协调回顾精英与大众取向的高等教育的发展中世纪大学主要是为世俗和教会的管理及统治的多方面需要培养人才,即大学以培养政治和宗教精英为目的。17-18世纪的高等教育以保守性、贵族性和排他性为特征,以培养神学人员、绅士为目的。19世纪由于工业革命的冲击、新兴资产阶级的崛起、社会财富的迅猛发展以及中下阶层对于教育的迫切需求,高等教育虽仍以精英教育为主,但大众教育已开始萌芽。19世纪下半叶到20世纪初,当工业社会中的经济和产业发展使得社会对各行各业专业人才的需求大量增加时,高等教育不得不一再扩大其规模,降低其入学标准,使得工人、农民子弟也有了接受高等教育的机会。二战以来,各国的社会经济得到了迅猛发展,社会对高等教育的需求以及个人追求自身发展的要求日益迫切,促使高等教育向大众化、普及化发展。精英与大众高等教育的冲突与协调,克拉克•克尔在《高等教育不能回避历史》中提到,“大众高等教育可能是精英高等教育的敌人”。他认为在现实中,由于平等的巨大社会力量,优秀已经受到冲击。随着高等教育大众化和普及化,高等教育的精英模式受到了冲击,这也就是平等对优秀的挑战。大众高等教育不一定是精英高等教育的敌人,虽然他们对精英高等教育造成了影响,但并不至于使其退出历史舞台,而且他们可以共存。同时,克尔还提出了三种高等教育模式。X模式主要针对研究生训练和科研;Y模式主要围绕社会的职业需求和学生的普通教育需要对本科生进行训练;Z模式是根据任何理由的社会需求和消费者的选择来培养人才。通过高等教育分层来解决精英和大众的冲突。马丁•特罗在《从精英向大众高等教育转变中的问题》一文中指出:“从精英向大众、普及转变,并不是意味着前一个阶段的形式和模式必然消失或得到转变。相反,事实证明,当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生,发挥更加多样化的功能时,前一个阶段的模式仍保存在一些高校或其他高等教育机构中。……在大众化阶段,精英高等教育结构不仅存在而且很繁荣,在大众型高校中培养精英的功能仍在继续起作用。”

(四)我国高等教育领域价值取向的偏差和转变我国高等教育领域价值取向的偏差主要表现在一是社会本位,片面强调人的社会价值,忽视人的个性。二是工具性,作为维护政治统治和社会秩序的工具。三是功利性,古时候强调“学而优则仕”、“书中自有黄金屋、颜如玉”,以升官、发财、出名为目的,现代则是普遍认为上大学是为了就业。近些年,我国高等教育领域价值取向的转变在理论探讨与社会实践中都有体现。我国高等教育获得长足发展,从精英价值取向开始转向大众价值取向,在社会价值取向中体现了个人发展的价值取向,提出以人为本、综合素质培养等,但功利主义依然盛行,理性的取向还有待发展。我国高等教育领域价值取向的转变主要呈现出首先是过分追求“高、大、全”,扩招规模与经济增长不相适应,不符合科学发展理念的特点。其次是各类各层次高校扩招时“一刀切”,重点、普通和民办大学都扩招,资源分配不均的特点。最后是从1992年开始的高校合并和以后的扩招,撩起我国高教领域浮躁和浮夸风,破坏严谨教风学风的特点。综上所述,从20世纪末到现在,我国共用了不到10年的时间,走完了西方国家需要50年或更多时间跨越高等教育大众化的道路,这是以沉重的代价换来的。

作者:张雅婷单位:北京航空航天大学人文社会科学学院

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