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民族教育杂志范文

民族教育杂志

民族教育杂志范文第1篇

1938年,卫惠林《边疆民族问题与战时民族教育》一书由中山文化教育馆出版,作者分别记述东北、蒙古、新疆、西藏等地区在教育发展方面存在的问题,同时指出应从巩固国防建设和增进民族团结的高度来认识边疆教育工作的重要性和紧迫性,指出“欲解决此等边疆民族问题,完成团结御侮之神圣使命,有两个根本的途径,即普遍的推行民族教育与彻底刷新边疆政治,此二者有密切之关联:边疆政治之刷新必须借民族教育之推行为其前导,为其依据,因为边疆政治制度容有种种障碍不易一时革除者,但民族教育则可以在民族战争的神圣要求下迅速推行”。最后,作者在介绍战时民国中央推进少数民族教育政策措施的基础上,总结其利弊得失,提出战时在边疆地区实施民族教育所应遵守的几个重要原则,包括革除华夏蛮夷的思想认识和民族偏见,尊重各民族固有的社会文化、宗教信仰和风俗习惯,尊重各民族现行的政治与社会组织,推行生产教育、开发边疆富源,推行社会文化事业、激发民族抗战意识等十条原则。

1943年,曹树勋研究民族教育的著作《边疆教育新论》问世,该书“凡四编十六章八万余言,其中关于边教概况之记述,占全书十分之三,边教问题之讨论,占十分之七”。书中不仅对南京国民政府推行边疆教育的指导方针以及语言政策、经费政策和边地青年教师、学生的优待政策进行了论述,而且对“民族问题与教育”“语文问题与教育”“宗教问题与教育”,以及推行边疆教育的方法等问题作者均提出自己独到的看法和见解。由此可以看出,即使是这三本当时影响颇大的学术著作,各书作者都是基于少数民族教育实地调查的前提下,来探讨民国时期的少数民族教育问题。作者们对民国中央少数民族教育政策的讨论仅仅是以事件背景或结论建议的方式在文章部分出现,而且作者对于少数民族教育政策方面的着墨亦是有限字数的或是局部问题的分析,缺乏细致而深入的政策分析。

除传统文献资料外,中国近代史研究史料的最大特色就是报纸杂志。虽然中国报纸产生于唐代,宋、明、清也都有供宫廷和官府使用的邸报,但是报纸杂志的兴盛与发展则是民国以后的事情。据统计,从民国初年到1949年底,全国各地编辑发行的各类报纸大约不下10000种。民国时期是我国报纸杂志新闻事业繁荣和发展最迅速的时期之一。与此同时,民国时期很多高校设立的教研机构,鉴于国内边疆民族问题的重要意义亦将学术研究的重点转向边疆地区的社会发展和文化进步,创办了很多以服务边疆、建设边疆为主旨,探讨中国边疆和边疆教育问题的学术杂志,比较有影响的有:《边事》《边疆通讯》《边事研究》《边疆研究》《边政公论》《边疆研究通讯》《西南边疆》等。这些杂志刊登发表了许多有份量的边疆教育论文,如芮逸夫在《西南边疆》上发表的《西南民族语文教育刍议》,徐益棠在《边政公论》上撰写的《试拟国立边地文化教育馆组织大纲草案》等。这些论文涉及范围宏阔,研究角度各异,既有理论性的文章,也有实证性的报告。除此之外,在民国时期出版的很多教育刊物,如《教育杂志》《中华教育界》《教育公报》《教与学月刊》等均刊录了一定数量的、探讨边疆教育问题的文章。

与著作相比较,边疆史地研究中关于少数民族教育政策方面的文章较为丰富,发表时间集中于南京国民政府时期,而且在南京国民政府统治时期的不同阶段,这些文章关注的重点或研究视角的选择亦各不相同,并呈现出一种由具象到抽象、由实践活动到理论阐释的层级递进关系。从南京国民政府成立到抗日战争全面爆发前,是南京国民政府边疆教育行政机构设置和兴办的草创阶段,国家政府和民众社会亟须通过实地调查来了解边疆民族地区的教育发展状况,为政策制定和教育发展提供现实依据。因此,这一时期发表的边疆教育的文章主要是对边疆民族地区教育状况的现状调查,并根据调查结果来探讨边疆教育的方法和途径,如《边疆教育的现况》、《我国边疆教育之计划与设施》、《云南教育事业的现状》和《甘肃教育概况及改进计划》等。

抗日战争全面爆发后,西北、西南地区成为了抗战的大后方,边疆地区备受国人关注,南京国民政府的边疆教育政策体系已渐趋成形并初见成效。对边疆教育问题的讨论或边疆教育政策实施方面的意见或建议便是这一时期学界关注的主要问题,如《实施边疆教育之管见》《推进边疆教育问题之商榷》《抗战建国与边疆教育》《边疆问题与边疆教育》《民族政策与边疆教育》等。抗日战争胜利后,由于国内局势的变化,当时学人对各项边疆教育事业进行了重新审视,为边疆教育寻求更加适合的发展途径。这一时期的边疆教育类文章以回溯性或总结性题材居多,代表性文章有:《今后实施边疆教育之商榷》《近年来边疆教育概况》《现阶段边疆教育总检讨》《十年来我国的边疆教育》等。上述研究成果的共同视角是从边疆史、边疆教育史的角度来讨论边疆教育政策问题,它们突出了研究问题的边疆地域特色,注重从国家宏观层面或区域层面来探讨边疆教育政策问题,以普适性或普遍性的施政纲领意见得出或政策体系构建为研究的主旨要义。

二、80年代后民族教育史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

新中国成立后,学术界对民国少数民族教育多持泛政治化的批评态度,研究成果难免缺乏客观性和公正性。20个世纪80年代以来,学界思想解放,民国时期的许多历史文献资料和档案史料相继公开,人们对中国近代这段百年沧桑的历史有了多角度的理解,开始尝试从不同的层面或角度去观察、审视中国近代纷繁复杂的历史事件、历史制度和历史人物。分析和评述民国时期的少数民族教育政策的研究成果亦更趋向理性和客观。1980年以后学术界关于民国时期少数民族教育政策的论述多采用民族教育史的研究路向,较少采用边疆史、边疆教育史的研究路向。这方面的研究成果呈现出两条具体的研究途径:第一,民族教育通史类中的部分成果;第二,关于少数民族或少数民族地方的断代史研究中的部分成果。关于少数民族教育的通史类研究,比较有代表性的是:韩达主编的《少数民族教育史》、谢启晃的《中国民族教育史纲》和吴明海的《中国少数民族教育史教程》。这三本著作在编写格式上均遵循通史体例,连贯地记叙各个历史时期少数民族教育发展的情况。但由于通史写作内容宽泛,对于民国时期若干重要事件和关键问题的讨论无法做到深入精微。目前关于少数民族教育方面的通史类研究已有不少著述,在谈及少数民族教育的宏观背景、历史发展以及政策指向等方面亦会涉及少数民族教育政策的讨论或分析。而这种讨论与分析是简单式的或局部式的穿插嵌入,有些时候为了迎合研究旨趣难免会有刻意剪裁的痕迹。因此,内含于少数民族教育通史类研究成果中的少数民族教育政策分析,只能为少数民族教育政策研究提供佐证或辅助材料,而且限于主题和体例,其对少数民族教育政策的探讨亦只能泛泛而谈,无法深入到政策研究的本质。

三、少数民族地方断代史研究中有关民国中央少数民族教育政策的论述

目前学界关于少数民族地方断代史(民国时期)的研究成果以其讨论的地理范围为划分依据,可概括为三类:西北民族地区、西南民族地区和东北民族地区。其中,对甘肃、青海、宁夏、贵州、云南、新疆、西藏、广西、绥远等少数民族聚居地的研究成果较为丰富,其中亦不乏专门探讨少数民族教育问题的研究成果,如:徐中林等的《试论民国时期中央政府对西藏的文化教育政策》、丁平的《抗战时期民国政府边疆教育政策在绥境的实施》、李怀宇《论景颇族传统教育的变迁与现代教育的发展》等。张慧真的《教育与民族认同:贵州石门坎花苗族群认同的构建》一文讨论20世纪30年代杨森主政贵州期间,对石门坎苗区推行的教育同化政策,并借此反映国民政府如何以民族主义来收编西南边疆的花苗族群作为新兴民族国家的成员,再现了西南边陲的花苗族群第一次从过去被污名化的“苗蛮”异族,改称为“边胞”这样一个被民族国家认可的国民身份的政策实践和社会发展的历史过程。隋丽娟的《清末民初的边疆危机与鄂伦春族教育》一文以世居在大小兴安岭的鄂伦春族为例论述民国政府先后两次在边疆少数民族地区推行新式教育的状况,文中指出民国政府将开启民智与固守边疆相辅相成的做法,给后人留下了极为深刻的经验启示。关于地方断代史方面的著作,比较有代表性的是朱解琳的论著《甘宁青民族教育史简编》,该书是一部按专题编写的教育史专著,在民族教育史研究领域,采用这种形式撰写的论著尚不多见。该书有两章专门讨论近代以来甘、青、宁地区学校教育事业的发展状况。全书对于民国政府相关少数民族教育政策的制定与实施背景虽多处提及,但并未对其进行深入条理地分析。

四、有关民国中央少数民族教育政策的专题研究

以政策专题研究的角度切入讨论民国时期少数民族教育政策的学术成果较少,著作方面如吴明海的《中外民族教育政策史纲》。该书辟专章论述中国近代中央政府少数民族教育政策的发展历程,但是,对于政策仅限于线索式的梳理,没有展开有深度的探讨或得出有创见的见解。在学术论文方面,丁虎生的《民国时期民族地区教育政策述评》一文颇具启发性,文章认为国民政府少数民族教育政策具有反动的性质,并指出政策否认了我国多民族的存在,实行封建奴化教育,指出民国时期对我国民族教育的贡献仅在于形成了一套形式上比较完整的政策执行机构和把新式学校教育引入少数民族地区。然而,马廷中《民国政府的民族教育政策研究》一文认为民国政府为了促进边疆地区社会的发展,比较重视发展边疆地区的民族教育,指出民国政府发展边疆教育事业的施政措施及各项倾斜政策对促进边疆文化教育和文化建设的发展起了重要的推动作用,其采取的措施主要有:颁布发展边疆民族教育的法令,建立各种行政管理机构,对从事民族教育的教职员工实行奖励政策,对少数民族学生在招生和升学等方面实行倾斜政策,重视边疆民族文化教育的研究等等。两篇论文对立性的观点表明,对近代少数民族教育政策的理论研究亟待加强,在分析和评判民国时期的历史事件和重要人物时更应秉持客观考证的“学术性”研究,坚持阶级观点、国家观点和民族观点的统一。孙懿《抗战时期民国政府的边疆教育政策》一文从“边疆教育”概念的提出、边疆教育政策的内容、边疆教育政策的施行等三个方面对民国政府的边疆教育政策进行了概要探讨,该文对抗战时期边疆教育政策的考察比较完备,但是作者仅限于对政策文本的梳理分析,对于政策的形成、制定、发展和完善等演进过程尚缺乏相关的纵贯研究。

周泓《民国时期的边疆教育制度》一文从边疆教育的开创及体制、边疆教育纲要及方针、边疆教育委员会、边疆教育计划、边疆教育经费与师生优待、边疆教育设施、边教教材等七个方面审视了民国时期边疆教育制度,该文对边疆教育制度的考察较为完备,但制度的嬗变及其动因没有引起注意。除政策内容本身的文献研究以外,与政策制定有关的行政机构或职能部门亦不乏学者关注。田正平等的《近代边疆教育行政管理机构的创立与演变》一文将中央一级边疆教育行政管理机构的演变分为三个阶段,并细致性地梳理了各个阶段管理少数民族教育事业的机构变迁及相应的职能划分。朱慈恩的《蒙藏委员会与民国时期的边疆教育》论述了民国时期蒙藏委员会的形成过程及其对边疆教育的实践推动作用。此外,以民国时期某类教育为基础而展开的政策研究亦是民国时期少数民族教育政策研究的重要课题,如郭弘的《民国时期甘肃藏区初等教育述评》、秦奋的《抗战时期国民政府在绥远地区兴办的边疆小学》、周泓的《民国时期新疆民族宗教教育与国民教育的并行》、杨进铨的《蒙藏学校石虎胡同校址及其历史沿革考辨》等。值得一提的是,台湾学者对近代民族政策史的研究出版了很多颇具参考价值的学术著作,为学界更为客观和科学地研究近代少数民族教育政策提供了另一个视角,如周昆田先生的《三民主义的边疆政策》、林恩显先生的《国父民族主义与民国以来的民族政策》和郭寄峤先生的《民国以来中央对蒙藏的施政》等。

民族教育杂志范文第2篇

1“双泛主义”对新疆教育领域的渗透破坏

1.1一战前后“双泛主义”对新疆教育领域的渗透破坏

第一次世界大战前后民族解放运动的兴起,引发了第一次国际民族主义浪潮。这次民族独立浪潮,是西欧民族解放运动向东方的扩展和延伸,体现了殖民地、半殖民地国家争取国家独立与民族解放的自决思想。此期新疆受杨增新、金树仁等汉族军阀的高压残暴统治,在第一次国际民族主义思潮冲击影响下,一些穆斯林知识分子包括宗教人士与商人为了反抗所谓的“汉族统治者”的“殖民统治”,建立独立的“东突厥斯坦”,在他们前往中亚、西亚、中东地区求学、朝觐与经商的过程中,将19世纪末该地区人民为反对沙俄与英国等在该地区的殖民统治而兴起的“双泛主义”思潮引进新疆,对新疆进行广泛深入的思想文化渗透。据学者纪大椿、陈超等人研究,清末民国初年,“双泛主义”思想开始传入新疆。主要是通过两种途径:一是由俄国的鞑靼斯坦经中亚传入,二是由土耳其传入。

1.1.120世纪初“双泛主义”对新疆民族教育领域的渗透破坏

清朝末年,尤其是清末“新政”后,新疆地方政府为了适应社会发展的需要,开始创办新式教育学校。1905年改书院、义塾为新式学堂,先后建立了省立法政学堂、实业教员讲习所、省立中学堂、巡警学堂、中俄学堂、陆军小学堂、初等小学堂、实业学堂、汉语学堂、官话讲习所、简易识字学塾等。由于新疆主要是少数民族聚居、宗教信仰氛围十分浓厚等原因,在新式教育发展的同时,新疆伊斯兰教经文教育在少数民族主要居住的南疆、东疆等地仍在不断发展。特别是在民间,伊斯兰教经文教育仍占统治地位。清末民初,“双泛主义”对新疆进行渗透的方式主要有三种:一是一些怀有特定政治目的的国家如土耳其、俄国、英国、德国等成立专门组织与派遣专门人员对新疆进行“双泛主义”思想传播渗透;二是由新疆籍人士主要是商人、宗教人士、出国留学和朝觐人员主动传入;三是居住在新疆的外国“双泛主义”者及其信徒在当地散发“双泛主义”宣传材料,进行渗透活动。这些境内外势力在新疆大肆进行“双泛主义”思想传播渗透,其中对教育领域传播渗透的方式手段主要有两种:一是通过创办民族教育进行传播渗透;二是通过宗教活动对伊斯兰教经文教育进行传播渗透。

1.1.1.1通过创办民族教育进行传播渗透

最初进入新疆传播“双泛主义”思想的土耳其人是以办教育和办医院的名义实施的,在儿童、青年等民众中进行有针对性的宣传。1914年3月14日,由奥斯曼帝国“统一与进步委员会”派出的阿合买提•凯马尔(又译艾哈买德•喀麻力)等一行7人在阿图什开办了一所示范学校,此外还开办了一个慈善机构[3]。招收当地15岁以上的小学毕业生3个班,开设的科目有伊斯兰教经文、历史(土耳其历史)、地理、体操、图画等。在学校中,阿合买提要求学生以奥斯曼土耳其的苏丹为领袖,唱土耳其歌曲,教育学生把奥斯曼土耳其的哈里发当成自己精神上的父亲。凯末尔还派遣土耳其人伊思马依阿吉前往和田办小学。他们私下兜售“双泛主义”思想,反复教导学生要以土耳其奥斯曼苏丹为领袖,经常组织学生唱土耳其进行曲。学校还附设了一个从伊斯坦布尔搬来的印刷厂,公开印行《伟大宗教》杂志,宣传“双泛主义”思想。同类的“新式学校”很快在喀什噶尔、叶尔羌(今莎车)、和田、库车等开办。1916年,土耳其人牙可甫(又称阿库布伯克)在莎车开办实业学校,以教授实业的名义,专门传播“泛突厥主义”。其中,1915年,鞑靼人陆希尔宛尔在库车秘密办学,被政府查封。1920年鞑靼人哈桑米海乙得尔等数人在吐鲁番秘密办学,遭查封。20世纪初,一些在国外接受了“双泛主义”思想的新疆籍人士,在喀什、阿图什、库车、吐鲁番、伊宁等地,创办各类学校,公开招收青少年学生。他们从国外带回了许多如《新土耳其斯坦》等杂志、教材、宣传刊物,打着办民族教育的幌子,大肆宣传“双泛主义”思想。他们在教学中不仅主张一切土耳其化,用土耳其课本,用土耳其语授课,而且在政治上公开叫嚣,反对祖国统一。如曾长期在土耳其留学的麦斯武德1915年返回新疆伊犁,以办教育、开医院为名宣传“双泛主义”思想,他带来几个土耳其人当教员,开办“图冉”学校,在学生中公然宣扬“我们的祖先是突厥,我们的祖国是土耳其[4]”,向学生灌输“东突”独立的分裂思想。

1.1.1.2通过宗教活动对伊斯兰教经文教育进行传播渗透

经文教育,是伊斯兰教特有的经文学习方式,是指历史上遗留下来的封建宗教知识教育体制,其特点是宗教人士在清真寺将《古兰经》经文知识以私塾式教学方式进行宗教知识传授的一种教育形式。由于新疆尤其是南疆少数民族都信仰伊斯兰教,伊斯兰教在少数民族日常生活中具有重要地位,所以,伊斯兰教经文教育一直是境内外敌对势力渗透的重点。民国初年,德国、英国、土耳其等国家还通过宗教等活动在新疆传播与鼓吹“双泛主义”思想。1917年,杨增新就向北洋政府汇报了土耳其人在新疆传授经书的情况,并分析了其目的在于肆行煽惑。1918年,地方政府查明新疆各县都有土耳其人在讲授经书。此外,一些外籍人在新疆私设经堂,吸引中国居民前往听讲,也有外国人如英、俄和土耳其人前去听讲,这些人表面上是为了诵经,实际上暗中则进行各种宗教煽动,例如俄籍塔益罕在喀什回城设立经堂。有的清真寺阿訇是外籍人,其重要目的就是披着讲经外衣,私下贩卖“双泛主义”思想。甚至有的土耳其人不但在新疆活动多年,而且还要前往内地进行传教,如土耳其人阿吉里在新疆英吉沙、莎车、和田、阿克苏、库车、吐鲁番、鄯善和哈密传教三年后,前往甘肃的撒拉族居住区进行讲经活动,中途被查获。1918年,英国雇佣一些土耳其人冒充阿訇,深入到新疆各地的清真寺,以讲经为名,宣扬“双泛主义”思想,借以挑拨新疆各族人民脱离新疆。20世纪初,德国也曾派土耳其间谍至南疆阿图什县创办“经文学校”,并以此为掩护,进行间谍活动和宣传“双泛主义”。有资料记载表明,当时,英、德等帝国主义国家还支持一些土耳其间谍,专门向新疆散发宣传“双泛主义”思想的书刊。在这些书中,他们将新疆称为“东突厥斯坦”,否认它是中国的一部分,挑拨新疆各信仰伊斯兰教的民族与汉族的关系,鼓吹要消灭异教徒,建立伊斯兰教国[5]。1933年8月,英帝国主义通过印度政府派出间谍潜入喀什,利用印度商人与南疆各界有广泛接触和联系的有利条件,收买他们中的许多人成为英国的间谍和宣传员,大肆鼓吹“双泛主义”思想。另外,奥斯曼帝国通过境外或中国内地直接向新疆各地广泛邮寄“双泛主义”思想宣传品,进行渗透。一些国外机构、外国驻新疆领事馆,甚至一些私人直接给新疆官员寄交或者送交宣传品。例如,1917年,喀什噶尔道尹就收到了国外伊斯兰教首领送交的函件,希望穆斯林和德国结盟[6]。“双泛主义”在新疆的传播与渗透引起了省政府的重视和警觉,省长杨增新采取了比较严密的防范和限制措施:禁止外国阿訇来疆传教,限制并曾一度禁止新疆穆斯林朝圣,通令各地“查禁各类学校聘任外国人作教师[7]”,对境外邮寄宣传品稽查甚严,并监禁了一批宣传“双泛主义”思想者,在一定程度上限制了“双泛主义”在新疆的传播。但是“双泛主义”所宣传鼓吹的“保护民族、反对落后”等诱人谎言,尤其是其宣扬在中亚和新疆突厥语族居住地区建立一个独立的突厥共和国的主张,在新疆仍有一定的市场,大量包含“双泛主义”思想的印刷品还是通过中国内地转寄新疆,“双泛主义”思想在新疆部分地区呈蔓延趋势,由此构成了20世纪新疆分裂主义思想产生的源头。并在此后约20年左右的时间内,形成了以麦斯武德•沙比尔、穆罕默德•伊敏、沙比提大毛拉等为首的少数以“双泛主义”为旗帜的分裂势力。自“双泛主义”思想传入新疆,经新疆境内民族分裂势力将其与清末民初被西方殖民者政治化的语言地理名词“东突厥斯坦”进行杂糅拼合,构成“东突”分裂理论体系的思想基础,其政治目标是要实现“东突厥斯坦”独立。在一定程度上可以说,后来新疆的民族分裂主义、宗教极端主义就是“双泛主义”传入新疆后逐渐演变发展的产物。

1.1.1.3南疆喀什分裂政权对新疆民族教育领域的渗透破坏20世纪30年代,在“双泛主义”分裂思想的支配指导下,新疆的分裂主义势力利用南疆农民起义暴动的机会,攫取政权,将农民阶级反抗统治阶级压迫、剥削的起义暴动引向民族分裂的歧途,并分别于1933年11月12日在南疆喀什地区与北疆伊犁地区建立了分裂政权。执掌这分裂政权领导权的分裂主义分子利用他们自身社会地位、宗教地位的影响,大肆传播与宣扬“双泛主义”思想,使“双泛主义”思想在新疆的泛滥达到一个高潮。1933年11月12日,喀什“东突厥斯坦伊斯兰共和国”分裂政权成立后,以沙比提大毛拉、穆罕默德•伊敏为首的民族分裂主义分子就大肆进行“双泛主义”分裂思想的煽动宣传:“东突厥斯坦共和国依据伊斯兰教教条而立,谨遵万世不渝之《古兰经》所在条令命令为准则”,“黄汉人与东土耳其斯坦本无丝毫关系,……东土耳其斯坦者,乃吾东土耳其斯坦人之东土耳其斯坦”,“吾人此后不用外人之语言与名称,外人之风俗、习惯、性情、文字等均须打到,并将外人永远驱逐出境。黄黑色之污秽,污及吾人之地方,为时已久,而今非将此等污秽洗去不可。打倒黄黑色之野蛮!东突厥斯坦万岁[8]”;“东干回比汉人更为吾人之仇敌[9]”。提出“杀回灭汉”、“建立伊斯兰教国”或“东土耳其斯坦国”的口号。并出版《东突厥斯坦周报》、《独立》月刊、《自由杂志》、《生存周报》等刊物大肆宣扬分裂思想、鼓动对异教徒进行“圣战”。“东突厥斯坦共和国”虽然仅存活了三个月就很快灭亡了,“双泛主义”者也受到了沉重的打击,但“双泛主义”思想却依然阴魂不散。穆罕默德•伊敏在流亡期间倾其全部精力,在土耳其编撰出版了《东突厥斯坦历史》一书,他在此书的《自序》中写道:“……所不幸的是,突厥斯坦的人们不能明了自己祖先们的许多光荣历史,英勇威武、可歌可泣、惊动世界的事迹,以及过去自己国家之伟大,轻信某些人们的著作,怀疑突厥斯坦在历史上不是一个独立的国家”[10]。他在书中煽动“每一个东突厥斯坦人民”为维护民族生存,实现民族解放,要“团结一致”、“集中力量、努力奋斗”。该书主要内容就是编造突厥与新疆历史,鼓吹“东突厥斯坦”独立论。而境内外民族分裂分子通过各种渠道和手段在新疆境内广泛散播该书言论,继续为散布“双泛主义”思想,进行民族分裂主义活动制造舆论,对新疆民族教育领域包括经文教育都产生了严重的思想毒害。

1.2二战前后“双泛主义”对新疆教育领域的渗透破坏

第二次世界大战前后,国际社会掀起了一股被压迫民族争取民族独立解放,反对帝国主义殖民统治、抵制霸权主义和强权政治的民族主义浪潮,这次国际民族主义浪潮的兴起极大地冲击了世界格局的旧有模式,给新疆“东突”分裂势力注入了一支强心剂。此期的新疆由于军阀盛世才的高压统治,引起新疆各族人民尤其是少数民族的强烈反抗,新疆境内的“东突”分裂势力也利用第二次国际民族主义浪潮的影响,于1944年11月12日在北疆建立“东突厥伊斯兰共和国”分裂政权进行“双泛主义”思想渗透。随后,国民党政府也利用国际形势发生逆转的有利时机而入驻新疆,为了抵制苏联与中国共产党势力对新疆的介入,国民党政府任用了一些“东突”分子担任各级政府官员,使得“东突”分裂势力能够利用合法身份与权力地位对新疆进行系统的“双泛主义”的渗透破坏。

1.2.1北疆分裂政权对新疆民族教育领域的渗透破坏

1944年9月,以“双泛主义”者艾力汗•吐烈为首的分裂势力窃取了北疆伊犁地区农牧民起义的领导权,他们把盛世才、国民党政府及少数民族统治者对新疆各族人民的阶级压迫和民族压迫所造成的苦难,统统说成是“异教徒”的“汉人统治”所造成的,进而号召“反汉、排汉”,鼓吹“圣战”,要求独立、分裂[11]。他们狂热地鼓吹“泛突厥主义、泛伊斯兰主义[12]”,公然宣称将新疆从中国分裂出去。“主张各类公办学校必须讲授伊斯兰教;还主张‘东突厥斯坦共和国’的公职人员只能从熟谙古兰经训示的人员中挑选[13]”。艾力汗•吐烈公然把“新疆是中国领土不可分割的一部分”的事实斥为“谬论”,散布“东突厥斯坦是我们的祖国”等分裂言论。艾力汗•吐烈还曾多次跑到维吾尔语授课的学校,对师生发表演说,胡说“我们生活在这块土地的名字叫东土耳其斯坦。东土耳其斯坦本来是维吾尔、哈萨克、乌孜别克、塔塔尔等突厥人的故乡,我们就出生于祖国的这块纯洁的土地上,汉族人的故乡在甘肃那边,即在万里长城之内,但是,后来汉人占领了我们的国家。300多年来,我们的祖先和东土耳其斯坦的人民被奴役,被中国专制政府践踏、压迫、奴役,在我们自己的国家中不能当家作主,流离失所;我们的宗教横遭凌辱,使所有的穆斯林统统被汉化。号召师生学习和理解伊斯兰教,想方设法保卫我们的国家,这是天命”等等。“三区革命”后期,这些错误思想虽然经过包尔汉、阿和买提江等一批少数民族的革命先进分子的批驳,但其思想流毒并未彻底肃清。

1.2.2国民党统治期间“东突”分裂势力对新疆教育领域的渗透破坏

1944年9月后,国民党政府开始统治新疆。此前,投靠国民党、受南京政府长期豢养的老牌“双泛主义”分子麦斯武德、穆罕默德•伊敏、艾沙等此时都随同国民党势力返回新疆,而国民党政府也想利用这些分裂分子来对抗当时苏联与中国共产党在新疆的政治力量,使得一些“双泛主义”者乘机得以占据了新疆省政府的一些要职,如“双泛主义”者麦斯武德于1946年任新疆监察使,1947年5月任新疆省主席;穆罕默德•伊敏1946年出任省政府委员兼建设厅厅长,1949年1月升任新疆省副主席;艾沙1945年10月任三青团新疆分团干事长,1946年任省政府委员兼秘书长。这些民族分裂主义分子利用自己公开身份与合法职权的影响,重用了一批具有“双泛主义”思想的分裂分子担任专员、县长以及各地学校的校长。他们通过给师生演讲、上课、办报刊、出版书籍,举行所谓的学术研讨会等方式,宣传“双泛主义”分裂思想。他们把新疆称作“突厥省”,把新疆各少数民族称为“突厥族”,组织了一个统一突厥语的研究组,草拟了维吾尔文字土耳其化方案,竭力推行语言、文字土耳其化。在他们出版的《自由报》、《阿尔泰月刊》、《中国突厥斯坦》等唱得最响的口号是:“我们的族系是突厥,我们的信仰是伊斯兰教,我们的故乡是突厥斯坦”,经常举行“达尔乃克”(集会),以讨论民族、宗教、历史、文学、语言等学术为名,宣扬“双泛主义”分裂思想。如“双泛主义”分子麦斯武德在同伊斯兰代表会谈时说:如果我们把独立自主视为最高目标,那么为东土耳其斯坦自主独立的彻底解决需作长期的准备。现在如何能顺利通过实验阶段的考试,然后才能再谈论完整的权力。当一切准备就绪即可解决自主独立的问题。穆罕默德•伊敏在新疆学院以讲课为名,大讲“突厥斯坦历史”,肆意歪曲新疆历史,宣扬新疆历史上是独立的谬论,否认历史上各族人民在政治、经济、文化上的相互依存、相互交流、交融的关系,肆无忌惮地鼓吹反汉和“高度自治”,为进行民族分裂大造舆论。1948年8月14日,艾沙在新疆省第二师范学校教师训练班讲话时猖狂叫嚣,吾人需要高度自治与独立,先以言论要求实现,如这一要求不能实现,则以流血来争权。柯坪县教育科长热扎克编写充满民族分裂主义思想的歌曲,分发给维语授课学校,要求学生练唱,禁止教授汉文,增授突厥史课程,以此激发学生的反汉、排汉情绪。在民族分裂主义分子把持的学校中,青年学生唱土耳其歌曲的现象很普遍,分裂思想、仇视汉人思想四处蔓延。在民族分裂主义势力把持的报刊杂志上,十分醒目地印着三个口号,即“成立我们的祖国东土耳其斯坦”,“我们的民族突厥”,“我们的宗教伊斯兰教”。为了达到分裂祖国的阴谋,他们甚至在青年人中间成立“维吾尔族青年训练班”地下组织,妄图建立武装力量,图谋独立。受其毒害影响的绝大多数是少数民族的青年知识分子、学校师生、机关和文化部门的工作人员。随着中国人民解放军进入新疆,新疆的民族分裂主义分子或跑到国外,或躲进宗教界、学校等部门潜伏下来,他们分裂祖国的阴谋也随之瓦解破灭。但是“双泛主义”分裂思想的流毒仍然存在,并对新疆解放以后的社会稳定与边疆安全造成了严重危害。

2“双泛主义”思潮对新疆民族教育渗透破坏的危害

近代以来,境内外敌对势力长期对新疆民族教育领域进行“双泛主义”思想渗透破坏,对新疆民族教育、民族团结及社会稳定造成严重的负面影响。

2.1扰乱了新疆民族教育的正常发展在国民教育方面,尽管清末“新政”后,新疆地方政府在发展民族教育中,也提出了“明伦理爱国”以及“国防的教育”、“团结的教育”等办学方针,但由于“双泛主义”思想的长期渗透破坏,严重扰乱了正常教学秩序。受“双泛主义”思想渗透破坏的学校,其教学方针、教学内容与政府的办学方针和教育内容背道而驰,严重干扰破坏了国民教育的正常发展。在经文教育方面,由于新疆少数民族地区宗教氛围非常浓厚,伊斯兰教对少数民族的生活方式、民族心理、民族文化、民族情感的影响更为深刻,其民族性和群众性、复杂性表现得格外突出。宗教信仰与群众朴素的宗教感情已转化成为民族的一种共同的心理因素,广大信教群众对伊斯兰教的态度,往往被视为是对本民族的态度。许多少数民族青少年的成长环境都受伊斯兰教文化熏陶影响,他们的出生、起名、割礼、结婚、生子……到去世等,人生的许多重要仪式都由宗教人士主持,所以民间社会也需要大量的宗教人士,这样就使得经文教育成为社会生活之必须。恩格斯指出:“一切能够影响群众的精神手段中的第一个和最重要的手段依然是宗教”[14]。境内外“双泛主义”者正是因为新疆这一特殊的区情、社情以及宗教文化特点,对新疆经文教育进行广泛的渗透破坏,煽动宗教狂热与宗教极端主义思想,打破了传统经文教育满足正常宗教信仰与宗教生活需要的宗旨,干扰破坏了正常经文教育秩序。

2.2对新疆意识形态安全造成严重威胁自“双泛主义”思想传入新疆,在新疆教育、宗教等领域的长期渗透,经新疆境内的分裂主义势力将其与清末民初被西方殖民者政治化的语言地理名词“东突厥斯坦”进行杂糅,拼凑构成“东突”分裂思想的理论基础:在历史观上,坚持唯心主义的历史观。不顾历史发展的事实,随意虚构、臆造、附会、猜测、夸大、歪曲和篡改历史,妄称“东突厥斯坦”民族有近万年的历史,维吾尔的先民历史上建立过11个强大的国家,有数万里的活动空间,无限抬高“突厥民族”的历史地位。把新疆历史上的民族关系描述成汉族和其他少数民族相互仇视和不断征服少数民族的历史。在民族观上,坚持“突厥民族”至上论。极力鼓吹“东突厥斯坦”的突厥民族古老而优越,“对世界历史产生过重大影响的著名民族之一,是中亚最古老的主要土著民族,是人类历史上最优秀的民族,对人类世界贡献很大的一个民族”;宣称维吾尔民族优于新疆境内其他操突厥语民族,如哈萨克、柯尔克孜、乌孜别克、塔塔尔等谬论。否认新疆各民族共创新疆的历史事实。在国家观上,坚持“东突厥斯坦独立论”。鼓噪所有操突厥语族语言和信奉伊斯兰教的民族联合起来,组成一个统一体,建立宗教、精神、思想和行动一致的以维吾尔族为主导的“政教合一”的“东突厥斯坦国”。在宗教观上,坚持“泛伊斯兰主义”。煽动蛊惑宣扬:“我们的宗教是伊斯兰教”,“如果我们不信仰伊斯兰教,就会被同化和消化掉”。鼓吹“圣战”,“死为殉教者,活为英雄汉”,“一旦战死,我们是殉教者;如果幸存,我们就是征服者”,消灭“异教徒”等极端宗教思想。在文化观上,坚持“共同突厥文化论”。把新疆古代诸民族创造的文化说成都是突厥文化,声称“突厥文化”是“人类历史上最古老的”、“最伟大的”、“最优越的”、“独一无二的”,而把其他文化说成是“文字落后”、“文化落后”、“愚昧好战、侵略成性”等,在文化价值观念取向上表现出强烈的封闭性。这种错误的“五观”思想的长期毒害与影响,对新疆意识形态安全造成严重威胁。

民族教育杂志范文第3篇

参考国内研究文章,在统计学专家的指导下,完成自制量表的设计。该量表包含三方面20个单选问题、4个多选问题、1个主观问题。①基本情况:年龄、民族、工作年限、所属地州、初始学历、目前学历、申报学历教育类别、专业、职业资质;②培训需求调查:培训情况、培训意愿;③对成人继续教育认知:专业需求、个人规划、医院发展、中医发展。调查采用问卷形式,由经过培训的调查人员发放问卷,先向被调查者说明调查目的和要求,以确保问卷填写的准确性,问卷当场收回。本次调查共发放问卷367份,回收367份,有效问卷367份,回收率100%。所有资料均采用SPSS13.0软件进行统计。

2结果

2.1学历教育

被调查人员学历层次普遍较低,中专初始学历占53.13%,大专学历占42.78%,本科学历仅占4.09%,说明以中专及大专为主是云南基层中医药人员的学历特点。

2.2在职教育

目前云南省基层中医药从业人员接受成人教育不理想,参加过岗前培训者仅占63%,在职期间参加过上级培训(州级)者占32.70%,参加过医院培训各类者占27.52%,未参加过任何培训者占21.53%。学员有培训需求者占86.10%,其中希望参加成人教育学历提高者占36.00%。由于学员工作在基层,没有机会参加全脱产学习,有意愿参加全日制学习者仅占2.99%;41.00%希望参加短期培训,不影响工作。

3讨论

从本次调查来看,云南省中医药从业人员的成人教育现状不容乐观,中医药人才缺乏,从业人员所处地域物质匮乏、经济落后。由于受到地域、经济、文化等诸多原因限制,总体来看云南省中医药医护人员大多数学历层次较全国平均水平低,接受专业技能培训的条件亦不够成熟,部分从业人员甚至未取得执业资格;大多从业人员有自我提高专业技能和综合素养的需求,但条件不允许接受进一步的学历教育或非学历教育。成人高等中医药教育作为我国高等中医药教育体系的重要组成部分,对为民族地区中医药人才的培养和民族地区中医药成人事业的推进起着重要的作用。为此,《国家中长期发展教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》指出:一要全面提高少数民族和民族地区教育发展水平,公共教育资源要向民族地区倾斜,中央和地方政府要进一步加大对民族教育支持力度,促进民族地区各级各类教育协调发展,积极发展民族地区高等教育;二要更新继续教育观念,加大投入力度,以加强人力资源能力建设为核心,大力发展非学历继续教育,稳步发展学历继续教育。

3.1成人教育是提高民族地区在职中医药医护人员专业技能和综合素养的必要途径

成人教育能满足社会对不同层次人才的需求,同时也是自我完善的需要。对中医药成人教育而言,医疗人员医疗技能和综合素养的提高关乎患者的生命安全。民族地区成人教育主要包含学历教育和非学历教育(在职教育)两部分。因民族地区的中医药从业人员学历层次总体较低,就目前而言,学历教育仍然是民族地区中医药成人教育的重点,从业人员通过成人学历教育提高学历层次是提高专业技能和综合素养的衡量指标;在职教育是中医药从业人员参加成人教育的另一重要手段,从业人员可通过岗前培训、上级单位进修、业务学习、学术交流等各种手段不断提高业务能力,更新医疗知识,学习新的职业技能。成人教育是提高医护人员专业能力和综合素质的重要手段,是影响医护人员职业发展的重要因素。有研究表明,医护人员的知识如果不更新,2~5年就将过时。因此,医护人员必须保持不断学习,更新知识,这也使再教育成为必然。

3.2加强对民族地区中医药从业人员的成人学历教育

从本次调查结果看,云南省从业人员的学历层次还比较低,其原因是多方面的:一是传统和历史因素。在乡镇卫生院,曾有相当一部分医务人员仅接受短暂的医学教育或师带徒就进入临床工作。二是国家目前尚未实施激励高学历卫生人才服务农村的政策,高素质卫生人力资源多集中在大城市、大医院,出于就业等多方面原因,乡镇卫生院工作的医务人员绝大部分是大专、中专毕业生。三是经费不足使基层卫生技术人员学历教育受到限制。本次调查表明,近年来中医药学历教育取得了一定成效,这与本次调查对象均是参与成人学历教育的学生有一定的关系,但就目前基层中医药卫生队伍整体而言,要适应社会主义新农村建设步伐,满足广大农民群众日益增长的健康需求,势必要更进一步提高医疗服务能力和服务质量,而学历教育是其重要途径。从医疗行业本身的要求和医学知识更新的速度来看,成人高校有责任帮助中医药从业人员进一步提高学历,积极争取上级管理部门的扶持,尤其是充分利用国家对民族教育扶持政策,提高自身办学条件和办学质量,在政策范围内积极扩充生源,为基层培养更多更优秀的中医药人才。当然,国家也应出台相关政策激励高学历人才扎根边疆,为民族地区中医药事业增砖添瓦。

3.3加强民族地区中医药从业人员在职培训力度

民族教育杂志范文第4篇

一、兰州市七里河区少数民族人口教育现状

C机构。C机构现状:主要招收单亲的少数民族儿童或少数民族孤儿(古兰经认为无父即孤儿)。共283名儿童,其中包括80%是单亲,20%父母残疾或乞讨;过去受到乐施会帮助,儿童每月学费80元,随着乐施会资助的退出,即将提高学费,每月300元;幼儿园共8个班;老师都是穆斯林,是社会招聘的志愿者,工资低,工作量大(1人带40个孩子);教材是教育局的教材。主要教汉语等课程,与公办学校一致,阿拉伯语是副课,主要教一些祈祷词(如吃饭时等)。该机构主要受到穆斯林企业的捐助,清真寺资助较少(主要在过节时给一些福利),政府完全不资助,甚至反对办学。

遇到的问题:首先是经济问题,目前幼儿园还没有男女分开的厕所;其次政府完全不资助,甚至不赞同办学。在这样一个环境中,困境儿童(指有父无母或父母都属于弱势群体)出现了很多问题,如他们开始觉得自己受到别人帮助是应该的,缺少感恩的心;背着老师向慈善人士要东西;撒谎;与城市儿童攀比;不珍惜现有的东西。造成这种现状的原因主要有两个方面:首先是父母,他们忙于生计,没有多余的时间和精力去管教;很多父母本身文化程度低或文盲,不重视管教,常常疏于发现儿童的问题;有些父母自身榜样差,如父母本身就会去偷东西等。这些都在点点滴滴地影响儿童。其次是社会,社会本身教育资源不平等,并且社会榜样较差,如崇尚拜金等行为。

二、改善少数民族教育现状的建议

(一)扩大扫盲的范围,提高受教育率。成人扫盲扫的不只是汉字,扫的更多的是一种思维方式,是一种解决问题的方式。穆斯林妇女受教育程度非常低,她们有些人甚至不能给孩子的作业签名,更不用说辅导作业,这在儿童的成长中会是一种缺失,并且对于他的学业没有任何帮助。穆斯林妇女在接受教育之后,才会明白教育的重要性,这是对其家庭的一种变革。

(二)重视幼儿教育、切实普及九年制义务教育。九年制义务教育看似已普及,其实在一些穆斯林儿童中还是一个“死角”,他们由于家庭的经济问题而不能去公立的幼儿园上学,在幼年时就形成落差。非正式的民族幼儿院面临随时被取缔的危险,如果这些儿童失去教育机会,将来可能成为社会的不稳定因素。

民族教育杂志范文第5篇

一、少数民族大学生就业难的原因分析

1.民族地区普通高校盲目扩招,偏于发展普通高等院校,忽略中高等职业技术教育,导致中、高等教育结构不合理,使职业技术教育滞后。在新疆等一些少数民族地区和省份,大学生人数盲目扩致更多的人青睐普通高校而轻视职业技术教育,使普通高等院校大学生招生人数增长速度超过了民族地区经济发展的速度,大学生毕业生人数超过了国家政府机关和事业单位所能提供岗位的数量,造成公共部门劳动力供需严重失衡,而中、高等专业技术人才供不应求,企业生产部门所需的中、高等职业实用技术人才很难招聘到人。

2.少数民族大学生自身综合素质较低,汉语能力欠缺。新疆教育学院的刘会和新疆财经大学的刘艳两位学者做了一个大学生就业调查,在“您认为少数民族大学生难以找到工作的主要原因是什么?”(本题为多项选择)这一问题上,31.1%的人认为汉语水平较低制约了自己的发展空间,只有16.3%的人认为少数民族大学生的专业知识和能力不足[2]。但是事实上少数民族大学生的汉语水平、专业知识和能力离用人单位的需求标准还比较远。这说明少数民族大学生的综合素质离市场竞争的要求仍有差距。少数民族大学生的基础知识、专业素质、实践技能、应变能力、适应能力等方面大多不具有优势,这当然主要是由于客观原因造成的。一方面,边疆少数民族贫困地区相对薄弱的基础教育,在一定程度上限制了少数民族中小学生学习潜能的发挥和知识的全面掌握,进而导致少数民族大学生与其他大学生起点的不同。另一方面,由于各民族地区双语教育的条件与双语教育开始的时间差异,很多双语教育起步较晚的少数民族大学生汉语的听说读写能力并不熟练,保留了语言、文字、风俗习惯等文化传统,习惯用自己的民族语言思维和交流,在以汉文化为主要载体的教育体制中,少数民族大学生不具竞争优势,思维能力和理解能力跟不上教师的授课速度,对很多知识难以理解接受吸收,影响了基础知识和专业技能的掌握。同样,在就业招聘环节上,由于语言能力缺陷,大部分来自农村的少数民族大学生自我推荐能力较弱,语言表达能力明显不足,导致一些用人单位怀疑少数民族大学生未来在单位与员工、领导以及与单位相关的社会各阶层人员的沟通协调能力以及其他实际工作能力。

3.少数民族大学生的就业观念落后,缺乏创业意识。学生自主创业意识不强,竞争意识薄弱,一般在找工作方面没有主动意识,不积极,不能适应变化了的自谋职业的市场经济时代,倾向于计划经济时代的思维,认为自己考上大学就自然会有好的工作等着自己。另外,新疆少数民族大学生毕业后基本上留在新疆境内,希望为新疆的经济发展服务,还有一大部分学生更愿意回到出生地家乡,渴望在父母身边找一个稳定的工作。如在中央民族大学30名新疆籍少数民族大学生和研究生的抽样调查中,有90%的人愿意毕业后回到新疆工作,而在这90%的人中又有80%的人愿意回到父母的身边就业。由于新疆在全国来说属经济欠发达地区,政府和国有企事业单位所能够提供的就业岗位比较有限。而且政府机关机构改革和事业单位改革,精简机构,岗位逐年趋于减少。一些少数民族大学生宁愿在家待业也不愿去不理想的单位工作,即使受就业形势所迫一时签约,毁约率也比较高,很多人骑驴找马,对企业的忠诚度不高,因而,经常是已就业的大学生一段时间后又加入到求职的大学生队伍中。张磊也认为:“毕业生择业眼高手低是存在,但高校为提高就业率,完成官方设定的目标,过份强调签约率,导致毕业生就业质量不高影响其忠诚度,这其实是就业结构不合理及高校专业设置脱节的问题。”[3]

4.高校专业课程设置与经济结构不配套,教师的基本素质和教学能力有待提高。目前,新疆普通高校培养人才的理念还没有更新,不能完全适应新疆经济社会发展的需要,其中很重要的一个原因在于新疆普通高校的专业设置、教学内容和培养目标与社会经济发展快速变化的人才类型需求不相适应。[4]主要呈现出以下两个方面的不足:一是新疆高校的教学软环境缺乏足够的财力、物力和人力支持,如财政投入不足、学科专业少,学校实验室不足,师资队伍不强,以及学习、实习基地建设跟不上课堂教学的要求等,忽视学生的实践能力培养,片面强调有限的书本教材学习和课堂教学,不能有效鼓励并为学生提供更多社会实践和科学实验机会,使学生动手操作能力和适应社会能力很差。另外,新疆高校一部分教师的基本素质和教学能力存在着缺陷,不能通过课堂教育教学激发学生的创造力和灵活掌握知识与运用知识的能力。二是目前新疆高校课堂教学模式单一,专业和课程设置老化、固守传统,较少设置适应现代经济发展的新兴专业和课程,从大学生就业情况和经济发展的需要来看,少数民族理工科专业大学生人才供给远远不能满足少数民族地区用人单位对于理工科方面人才的需求。因此对课堂教学尤其是对少数民族大学生的课堂教学模式与课程设置的研究还需进一步深入,否则,会导致高校脱离社会、关门办学。[5]新疆高校僵化保守的办学方式既影响了新疆少数民族人才的培养量,也阻碍了新疆少数民族大学生与外界高校大学生的交流,使之获取信息较少。导致大学生走出校门到人才市场找工作时,找不到自己对口的专业,而用人单位也招聘不到适合本企业发展的人才。即使一些学生找到了工作,可是签约后不能胜任工作岗位,给用人单位留下不好的印象,使用人单位怀疑少数民族大学毕业生的实际能力和综合素质,为其他少数民族大学生就业产生了阻力。

二、少数民族大学生就业难对民族教育发展的负面影响

就业是民生之本。近年来愈演愈烈的少数民族大学生就业难问题是个重大的社会问题,处理不好,既影响社会稳定与社会和谐,也不利于民族教育的进一步发展。

1.一些少数民族学生和家长看不到高等教育的价值。有目标才能有奋斗的方向,有希望才能有奋斗的力量。千千万万在艰苦的环境中学习拼搏的少数民族学子就是为了通过高考考取大学,寻找一份理想的工作,从此改变命运,资助家庭,给父母一个交代。然而,通过十多年寒窗苦努力考取大学,毕业后却很难找到理想的工作,甚至找不到工作,这种情况使他们和他们的家庭备受打击,导致他们不再相信知识能改变命运。他们的负面情绪和大学生就业难的真实社会现象给其他准备考大学的高中学生产生了不良影响。一些高中生担心未来上大学需要高额的费用,万一找不到工作无法偿还,对不起供养自己上大学的父母亲人。而且基于就业形势越来越严峻,担心等自己大学读完更找不到工作,并通过核算上大学的实际成本和大学就读期间的机会成本,认为上大学成本太高,且未来收益没有保障,不如放弃高考,选择外出打工或经商,早日挣钱,自食其力,并在社会上提前占住一个就业岗位。因此一些高中学生在高二时或高三临考时就放弃了学习和高考,甚至包括一些较有培养潜力的优秀学生,导致国家不能通过高考充分筛选发掘人才和培养更多高素质人才。

2.少数民族大学生就业难导致基础教育阶段中小学生辍学率增高。国家在少数民族地区实行九年义务教育“两免一补”的优惠教育政策后,仍然有很多中小学生辍学,基础教育辍学率有增无减。原因除了双语教育没有做到位,学生对于教学语言不适应,听不懂教师讲课,学习成绩太差等外,主要就是受大学生就业难的社会现象和社会舆论的不良影响。大学生就业难在社会上已广为人知,上大学无用的社会舆论也自然在民族地区蔓延开来。一些家长感到辛辛苦苦供养孩子上学十几年也不一定给他们带来多少经济效益,不如让孩子学完九年义务教育后或者能读书识字后就辍学外出打工、种地或做小生意现实有用。而一些中小学生受家长的消极意识和社会舆论的影响,也动摇了学习的积极性,失去了学习目标。消极的学习心理导致学习兴趣下降,学习成绩越来越差,最后不得不辍学或勉强完成九年义务教育即开始打工、务农、经商,或辍学在家闲着或去社会上游荡,有些中小学生辍学后无所事事,在社会上受坏人引诱走上了犯罪。这种现象在民族地区屡见不鲜,极不利于少数民族整体的综合素质提高,不利于民族教育的发展。

三、少数民族大学生就业及其负面影响的教育对策

我们通过人才市场和用人单位反馈的信息可知,少数民族就业难的最重要的也是深层原因或者是问题的源头,就存在我们的民族教育自身。要解决少数民族大学生就业难以及由此对民族教育产生的负面影响要从源头上解决问题。

1.在民族地区大力推广双语教育,双语教育要从娃娃抓起。从人类掌握学习语言的最佳时期来看,双语教育宜早不宜晚。语言心理学认为,人们掌握语言的最佳期应该是0—12岁,到了12岁以后,可以熟练如母语的语言能力就定型了。12岁以后再学习掌握的语言,无论如何去努力学习,也只能是第二语言,或者说所学的语言只能用作与人交流的工具而很难用于思维。所以,双语教育从娃娃抓起才能真正培养出高素质的双语人才。而少数民族学生熟练掌握汉语,运用汉语言思维,可以大大提高生存竞争能力和社会适应能力,可以获得更多的就业机会。而且,因为许多中国传统文化精华和现代知识并没有翻译成民族语,熟练掌握汉语,运用汉语思维,也有利于更深刻地学习掌握更多的文化知识技能,大大提高综合素质;同时掌握更多的主流文化,也能更好的融入社会,提高社会交往能力和生存能力。所以,少数民族地区要大力发展学前双语教育,进一步加强中小学双语教育。国家要通过财政和师资支持,不仅仅在少数民族地区的城镇幼儿园搞好双语教育,更要为偏远的少数民族地区农村大力创办寄宿制双语幼儿园和在农村小学办好双语学前班。在发展学前教育的过程中尤其要大力推广农村学前双语教育,从基础教育尤其是幼儿园开始大力推广普及双语教育,加强汉语族际语的普及,经过10至15年,相信民族地区少数民族大学生的综合素质、语言能力都会大大提高,就业竞争力也会增强。

2.民族中小学校根据当地不同的语言使用情况决定授课语言的前提下,不断增加汉语授课时数,通过五到六年时间逐步过渡到完全使用汉语授课,加强民族地区中小学数理化基础教育。由于民族地区教学条件差、师资力量不强和学生汉语理解能力差,在少数民族地区中小学学生中,普遍存在数理化基础薄弱的情况。少数民族大学生由于数理化基础没有打好,导致理工科方面的专业人才稀缺,从而使人才市场专业人才供给与社会发展需要的人才规格不相匹配。产生这种现象的根本原因,除了民族地区很多中小学学校实验设备不达标外,还因为数理化授课教师一般是不懂民族语的汉族教师使用汉语授课,而数理化知识要比文科知识抽象、深奥的多。许多少数民族学生由于没有经历学前教育阶段的汉语教育,养成仅用母语民族语思维的习惯,对于汉语的理解能力有限。因此对于数理化基础课程,根据当地语言使用情况使用不同的语言授课的前提下,应逐步增加汉语教学语言,让学生数理化的学习由民族语母语思维逐步过渡到汉语思维,或学会使用两种语言思维,提高数理逻辑思维能力,让学生真正学懂数理化基础知识,为升入理工科院校学习理工科专业打好基础,改变少数民族理工科人才稀缺现象,使少数民族大学生专业人才结构与经济结构相配套,增加少数民族大学生就业人数,促进少数民族地区的经济发展。

3.国家政府部门要加大财政倾斜政策,增加对民族地区特别是偏远的民族农村地区的教育财政投入,完善中小学物理、化学和科学实验室设备,使每个中小学学生都能平等享用国家的教育资源,都有机会动手操作理科方面的各种实验,以提高数理化基础水平和实际动手操作能力,为他们未来升入大学学习理工科专业或进入中、高等职业技术学校学习现代职业技术打下坚实的基础。

4.调整民族院校专业学科结构,多设置应用性学科以及与社会经济发展结合密切的专业和课程。师范院校应增加培养少数民族数理化师范生数量,为中小学基础教育输送更多合格的少数民族数理化教师。民族地区院校和内地的民族院校应该改变传统的专业学科和课程设置,适当减少就业面比较窄的专业,适量增加应用性学科和适应现代经济社会发展的新兴学科、专业以及各类理工科专业,根据社会需求,不断拓宽学科和专业领域。同时,高校还应改变教师结构,定期对教师进行培训,提高高校教师的专业技能和综合素质。可以与内地重点院校合作培训教师。内地重点院校应该吸纳民族地区民族院校各学科专业教师来本校进修学习教学教法,拓展教学内容,开阔视野,使教师的知识结构、专业技能、教学能力水平和师德修养能够胜任高校教学工作,高质量的完成所教专业课程。另外,加强普通高校与中高等职业技术学校的合作。普通高校把毕业生在毕业前一年就送到中高等职业技术学校根据学生个人兴趣培训职业技术3-6个月。民族地区各普通高校内部应该增加设置适合当地经济发展的现代职业技术课程,让学生根据自己的情况来选择所要学习的职业技术课程种类,在少数民族大学生毕业前至少做半年以上的职业技术培训。争取让每一个大学生在毕业前掌握一门以上的实用技术,给他们多准备一条就业出路。

5.大力发展少数民族地区的中、高等职业技术教育,适当减少普通高校大学生的招生数量。除民族地区高校对在校四年级大学生进行半年至一年的职业技术培训外,要加强中、高等职业技术教育。中、高等职业技术学校应该联合政府和企业用人单位办学,根据民族地区的经济文化类型、当地经济文化发展的需要,发展和开拓一些具有当地民族文化特色的职业,如中药、编织、食品加工、野生特产加工、民族服饰加工、种植养殖、少数民族艺术、少数民族工艺、语言、学前教育、语言类、乐器、开采、模具、玩具制造、计算机等教育和培训,大力培养实用技术人才,增强就业能力。

民族教育杂志范文第6篇

1.加大对英语教师的培训力度。教师队伍整体素质对推进英语教学改革发挥着重要作用,因此,要做好教师培训工作。一是建立完整的教师培训体系,要设置专门的培训机构,配置专职培训人员,建立教师培训基地。二是因地制宜确定培训主题,根据教师教学中的问题和实际需求设置培训内容。应注重学科基础知识、教学基本技能、常用教学软件操作技能的培训。坚持以能力培养为核心的原则,尽量多采用生动直观的案例教学,提高培训的针对性和实效性。三是采取灵活多样的培训形式。要根据不同类型教师的特点,分层次实施培训。县级教育部门主要负责对教师学科知识和教学基本技能的普及性培训,市级以上教育部门主要负责对学校骨干教师的培训。可采取集中面授、远程教育等多种培训形式。

2.引导英语教师探索语言教学的规律。民族地区的英语教师不仅要会讲英语和汉语,还要学习和了解少数民族语言,找准英语、汉语和少数民族语言之间的共同点和不同点。在英语教学中,词汇教学是基础,也是关键。许多教师感到在词汇教学中事倍功半,学生也感觉词汇学习只是死记硬背,枯燥乏味。其实词汇教学也有规律可循。据统计,英语单词有五六十万个之多,也有人说约有100万个,但是这些数以万计的英语单词只是靠几百个词根构成的。词根是单词的核心,是单词语义的基础。因此,记住一个词根就能起到“以一当十”的作用。例如,词根st(意为“站、立”)能派生出200多个单词,词根fact(fect)(意为“做、作”)能派生出200多个单词,词根vid(意为“看、查”)能派生出100多个单词。英语单词的构词方法主要有:(1)派生法———在词根前后加上前缀和后缀,构成新词。(2)合成法———由两个词组合在一起构成新词。如,oil-cloth(油布)、labour-saving(省劳力的)。(3)转化法———通过词性的转化增加新的词义。如,oil由名词变为动词后,意为“加油、涂油”。(4)缩略法———把词或词组用不同方法缩略成一个简化的新词。词汇的记忆方法也有很多种,如构词记忆、分类归纳记忆、近义词和反义词记忆、易混词对比记忆等。可见,只要深入研究英语与汉语和少数民族语言之间的联系和区别,掌握学生的心理特征、接受能力和思维方式,进行对比教学,不仅能提高学生的英语水平,还有助于学生掌握其他语言。

3.促进民族地区与发达地区共享优质教育资源。加快民族地区中小学现代远程教育体系建设,通过搭建教育信息资源平台,为教师的教学交流、学生的自主学习提供便利,促进民族地区与沿海发达地区共享优质英语教育资源。进一步做好教育对口支援工作,协调发达地区省市,通过优秀教师支教、师范院校学生顶岗实习支教、英语教学专家定期开设讲座等途径,向民族地区中小学传播先进的教学理念和教学方法,逐渐促进当地教师教学观念的转变和教学水平的提高。

民族教育杂志范文第7篇

民主教育是现代民主对教育的要求,是现代民主化的一部分。中国近代著名教育家陶行知给民主教育下了如下定义:民主教育是民有、民治、民享之教育,即是教人民大众做主人的教育。“民主教育是教人做主人,做自己的主人,做国家的主人,做世界的主人。”[3]这就要求受教育者的个性和身心得到自由健康发展,使其潜能得到充分发挥,以促进自我实现的完成。民主教育决定教育必须民主化,内容主要有如下方面:在教育管理上多方民主参与等方面的内容;教育民主化包括在教育机会上的人人均等;在教育内容上的对人性尊严的重视;各教育角色主体相互之间民主平等的人际关系。西北公学作为近代民族教育的典型代表,充分体现了民族教育民主化的特征。主要体现在以下几个方面:创办管理制度,倡导民主办学;注重义务教育,实施平民教育;改革课程设置,重视科学知识文化;注重个性发展,强调素质教育。

(一)创办管理制度,倡导民主办学

西北公学办学的组织管理模式,突破了传统经堂教育模式,民主办学、科学管理、依法治校,具有现代教育管理制度的特点。

1.加大领导力度,制定董事会简章

西北公学根据国家教育部的方针,规范办学行为,依法治校。“并发展边疆教育起见,设立董事会”,[4]学校设立了专门的董事会,制定《北平西北公学董事会简章》。董事会成员由学校创办者,担任学校经费捐助者,皆为学校董事会组成人员。董事会设立董事长、副董事长各一人,由董事互选产生。另外,由董事长召集,每年开会一次。如果董事中三人以上请求召开董事会,或者董事长认为必要开会时,得召开临时会议。董事会具有议决学校年度预算书及核定决算、议决学校教务事务、决定校长的聘任、学校各部主任的招聘、以及学校日常事务等各项重大事项。

2.倡导民主管理,设立各级组织制度

为了更好地管理学校事务,学校依据《北平西北公学董事会简章》,制定了相应的管理措施和实施办法,真正实现了制度化、规范化管理。学校制定的各种组织制度,成为学校各项工作和全体教职员工必须遵守的行为准则,从而使学校的工作,教师、学生的行为有规可依、有章可循,提高了学校工作的质量和效益。学校制定《北平西北公学主办西北中学校组织大纲》,规定学校人事管理、事务分配、学生招收、校款筹集、以及校务会议、教务会议、训育会议、事务会议、教务训育事务联席会议和各种委员会议的召开。学校制定《北平西北公学现行学则》,规定了学校中学部、回文专科、小学及民众部、边地教育师范部、职业部及幼稚部的定名、宗旨、校址、入校时间、报名规则、退学及休学、旁听、缺席、考试、请假、升级及留级、奖励惩罚、毕业等诸多事务。另外,学校还制定了各项工作管理制度,规范学校的工作以及教师和学生的行为。例如,有《北平西北公学主办西北中学校校务会议规则》、《学制与课程办法》、《教授进度、预定表、教授日志及教室日志办法》、《考查成绩方法、升留级标准、缺席扣分办法及补考办法》、《北平西北中学校考试规则》、《北平西北中学校学生自治会章程》、《北平西北公学图书馆规约》、《学生阅览规则》、《教职员借阅规则》、《请假条例》、《寄宿办法》、《北平西北中学校寄宿生床位分配规例》等等,规范学校的各项事宜。

(二)重视义务教育,施行平民教育

义务教育普及的程度是衡量民主教育的基本指标。从对国家社会的建设和发展来说,义务教育是对全体国民所需受教育程度的基本要求。从培养健全人格而言,义务教育是他们需要享受的最基本教育。民国初年国家及教育部给予了相当的重视,深受当时社会教育思想的影响,西北公学也重视义务教育,施行平民教育制度。西北公学下设有第一、二、三、四、五小学部。每一个小学部设主任一人,由校长聘任,协助校长处理全部一切事务;每一级设级任教员一人,并酌设科任教员若干人;事务员均由主任商同校长聘任。每一个小学设事务员一人或二人,视事务之繁简,确定教员。课程设置均按照教育部颁布法令安排。学校免收、或者酌情收取学费,其中杂费、书籍、制服、铺盖自备。小学部高级毕业后,其中成绩优秀者如果想升入本校中学部,可以免试就读。另外,为了普及民众教育及救济贫苦,培养失学之青年男女,西北公学义务教育的对象不仅仅是儿童和少年,还附设平民班、民众补习班。由小学部主任商同校长聘任教员,在每处安排教员一人或二人。初步设立初级两班,四年毕业,每班招收五十人。具体课程安排,均参照教育部规定而设置。其中,一切办学费用由学校补助,而且对这些学生一概免收学费、书籍费。

(三)改革课程设置,普及科学文化知识

随着近代科学民主精神对人们社会活动的全面渗透,西北公学改革传统经堂教育以宗教教育为主的课程设置和安排,十分重视近代科学文化知识的传播和教授,制定了科学的学制和合理的课程设置。从学制来看,学校采用三三制,分初中、高中两部,修业年限各三年。另外,学校也制定规范的课程时间分配表,初级中学一周大约35节课程左右,高级中学一周大约40节课程。从课程设置来看,以教育部颁布的规定为主导,除精神指导课程和第二外国语为阿拉伯语外,均按教育部颁布标准施行。初级中学课程有公民、国语、英语、算学、地理、历史、自然、生理卫生、图画、体育、劳作、党童子军、阿拉伯语、精神等科目。根据培养人才的需要,总体上公民、国语、英语、算学、自然、历史、地理、体育课程占的比重比较大。相比之下,图画、音乐、劳作、精神指导则每周一节,生理卫生在第三学年开课。高级中学课程有公民、国文、英语、算学、本国史、外国史、本国地理、外国地理、第二外国语、物理学及实验、化学及实验、生物学及实验、军事学及训练、体育学及训练、心理、论理、文学史、经济学、国故概要、法制、文字学、精神指导等科目,一周大约40节课程左右。根据不同年级培养人才的需要,高级中学的课程设置上与初级中学有着较大的不同,其中国文、英语、算学是主干课程,同时增加了本国史、外国史、本国地理、外国地理,第二外语,物理学及实验、化学及实验、生物学及实验、军事学及训练、体育学及训练、心理、论理、文学史、经济学、国故概要、法制、文字学等课程。其中自然、历史、地理、体育课程占的比重比较大。相比之下,高级中学的课程设置更加注重学生的全面发展,增加了近代西方自然科学的比重,同时也注重人文社科素质的培养。另外,西北公学高中部有高级中学师范科。为了全面的培养师范人才,对师范科学生增加图画、音乐、劳作、教育概论、教育史、教育心理、教法学、统计测验、儿童心理、小学性质等课程,以期全面提高师范生的综合素质。

(四)注重个性发展,增强素质教育

一般意义上的素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要,以全面提高全体学生的基本素质为根本目的,以尊重学生个性,注重开发人的身心潜能,注重形成人的健全个性为根本特征的教育。在素质教育方面,西北公学尤其重视注重个性发展,发展体育运动,创办学生社团,增强素质教育。

1.发展体育运动,增强学生体质

西北公学根据儿童体质、兴趣特征和心理特点,积极推进体育训练,增强学生体质。“西北中学,成立以来,虽不能使体育状况,尽善尽美,但对于普及的提倡,及设备的增值,无时不在努力中。总望以适当的质量来实施体育,用良好的训练来助成教育。即不能获到什么显著效果于今日,总能有相当的成绩于将来。”西北公学虽然地处城市,但是“环境颇似乡间”,课后或假期,学生大多参加体育生活,体育活动成了学生放松和锻炼的重要活动,“加之有清真寺浴场,可供一般学生沐浴之便,所以学生身体的健康方面,颇有可观。”[5]西北公学的体育训练目标是“以普及为原则,训练学生养成良好的精神与身体。”在身体方面:养成健全的身体,优美的姿势,敏捷的动作与耐劳的习惯;发达健全之内脏器官;养成精神管理身体,意志支配器官的努力。在精神方面:训练运动道德,涵养个人德性,发展合作精神;养成运动习惯,培养健康娱乐活动。在普及方面:使全校学生均有享受其可能活动之相当机会;使全校学生至少必须学习一种体育活动。学校积极筹备体育用品及其设备,建设有篮球场、排球场、网球场各一处,积极努力增设足球及田径赛场,满足学生的体育活动需求。为了切实做好体育训练工作,学校重视课内的体育训练,也重视课外活动。例如,学校举行课间操、学生自行组织课外运动、进行校内与校际的各种比赛、定期春季运动会与春季旅行。

2.创办学生社团,培养健全人格

西北公学意识到“国人个人自由太多,失之散漫,故团体生活之训练,甚属重要,当在可能范围内,竭力提倡,俾养成有‘现代能力’之青年。”学校重视学生社团的建设,“务期健全身心之发展,养成公共生活之习惯与组织能力,自动自律,砥砺互助团结之美德,精习运用四权之常识,增进为国家社会服务之信念,使能真正成为民族之中中坚分子。”[6]学校根据中央颁布学生团体组织原则,出费资助,设立北平西北中学校学生自治会,制定《北平西北中学校学生自治会章程》。学生自治会以三民主义精神,促进学生智育、德育、体育、群育发展为宗旨,全面提高学生的综合素质。学校根据不同学生的具体情况,开设不同的自由社团组织,培养学生各方面的能力素质,朝着个性化发展。例如,除了学生自治会之外,还有附属于该会的其他社团,如演讲会、音乐会、辩论会及课外运动组织、励进学会、《夜月半月刊》学社、《曙光半月刊》学社、各种同乡会及其他学生社团组织。此外,部分班级设有英数理研究会、公共卫生会。

二、西北公学民族教育民主化建设可以开展的因素分析

在近代社会这样一个动荡不安的特殊历史时期,西北公学能够不断发展壮大,尤其是在抗日战争前达到鼎盛时期。那么,西北公学民族教育民主化建设程度可以持续开展的因素是什么呢?我们主要从以下两个方面进行分析。

(一)政府对西北公学合法化的承认

1.西北公学是公民社会组织

民国初期,《中华民国临时约法》规定了人们有结社的自由和权利。治安警察条例对结社有一定规定,但并没有一套系统完整的法律条文对结社程序作具体的规定。因此,公开成立社团大都无需一定经过什么严格正式程序。有的社团向当地有关部门作过登记,有的则没有,大多是在各种公开发行的报刊杂志上刊出章程,招集会员。至于这些社团是否合法,其界线较为模糊。各种性质社团林立,并且独立自主的开展活动,以此为基础,公民社会初步形成。这个时期及五四前后产生的重要教育社团具有独立自主地位,能自由的开展活动,因而是公民社会组织。自由结社活动而形成公民社会,教育社团就是公民社会组织。当局也往往对社团的产生运作多采取放任的态度,只是在出现言行越轨时,才加干预。西北公学是具有社会公共事业性质的教育团体,是以三民主义为中心主义,根据教育部颁布的法律规定,实施各项教育的公共社会组织。学校以达到锻炼健全体格,培养基本智能,培养高尚品格及良好公民习惯,预备升学能力及培养职业能力,造就开发西北基本人才为目的,是近代民族教育中的进步公民社会组织。

2.政府对西北公学的承认

西北公学办学的目的是“为回民造就办理社会事业的人才”,[7]影响不断扩大,能够直接服务于政府,得到政府对其承认,甚至加以倡导。西北公学的办学成绩也十分显著,得到了当局政府的拨款支持。“本校轫办伊始,规模简陋,经费支拙,进行极感困难。屡蒙国府与北平市府补助经费,乃得逐渐推进,日臻完备。仰见中央暨地方当局扶植回民提倡教育之至意。”[8]1929年1月16日,北平市长何其巩考虑到西北公学热心兴学,殊堪嘉尚,特批《第一八号》文件,按照补助私立中学办法,每月补助西北公学大洋五百元。1928年7月,国民政府主席到达北平,为促进回民教育,特召集成达师范学校及西北公学学生在阜成门外三里河训话,奖励有加,鼓励发展回族教育。1931年3月20日,国家行政院下达《第一0三六号》文件,由财政部按月发给北平清真中学补助费大洋一千二百元。1933年9月5日,西北公学呈请增加补助费,经行政院决议通过,每月补助大洋二千四百元,用于学校基础条件的改善,增加招生,添置图书仪器等各项开支。1934年8月8日,北平市长袁良呈准批文,西北公学作为北平回民唯一教育机关,特准每月补助经费大洋二百元。抗日战争爆发后,西北公学发展受挫,颠沛流离,在战火动荡中艰难生存。1949年,西北公学与成达师范合并,组成回民学院,面向全国招生,进行中等教育,标志着回族教育的新生与发展进入了一个新的时期。

(二)西北公学自身内因分析

西北公学取得合法性地位,除了得到政府承认的前提下,社团自身的品质状况是决定其能否兴举民主教育并取得成就的关键。

1.坚持独立自主的组织地位,保证公民社会组织性质西北公学属于民间自发组织的公益性事业团体,有其独立的董事会、组织章程、管理机构、办学宗旨、办学活动。西北公学能坚持独立自主学术地位和法定地位,这是对自身公民社会组织性质的自我确证,这种自我确证反过来说明了这些教育社团的公民社会组织性质。北京政府时期,对于重要的全国性教育社团的独立性,中央政府不加干预。又因为中央与地方实行分权,西北公学属于地方的教育社团,中央政府一般也不会加以干预,保证了西北公学自身的相对独立发展空间和环境。

2.教育社团成员精英化,有利于增强社团汲取资源的能力,也有利于社团组织效能民主化西北公学是由一群社会精英组织的教育团体,其成员一般都是声誉众望,既有教育名家,又有政界名流,也有经济界的重要人物。如西北公学首任董事长白崇禧是国民党政界重要人物。副董事长马云亭、马振五系北京回族社会教育界的有识之士。西北公学校长孙绳武,倡导教育救国,是回族先进爱国知识分子,曾任全国点报督办,北京市政府参事,青岛市代市长等职务。常务董事马云亭、白崇禧、马振武、闵信权、侯松泉、孙幼铭、常星垣、王月川,孙绳武绳武等九人中有党界、政界、军界、教育界、商业界等各个阶层的知名人士。另外,根据《北平西北公学董事会立案董事一览表》可以看出,其成员的精英化程度相当高,大多是各方各界领导和开明宗教人士。例如,马鸿逵是宁夏省政府主席、邵力子是陕西省政府主席、何其巩是行政院驻平政府整理委员会秘书长、叶楚伧是中央委员兼中央秘书长、顾祝同是军政部政务次长、陈立夫是中央组织委员会主任委员、褚民谊是行政院秘书长、朱绍良是甘肃省政府主席、白崇禧是广西省政府委员、马邻翼是前教育部部长、郑洪年是前暨南大学校长、马麟是青海省政府主席、马鸿宾是中央第三十五师师长、马骏是山西省政府委员、张学铭是前天津市长、唐柯三是蒙藏委员会委员、侯德山是北平军分会参议、马吉第是前安徽省政府委员、王瑞阑是清真寺教长兼中阿大学教授、王曾善是立法院委员、孙绳武是蒙藏委员会委员。从某种程度上可以说,正是因为其领导成员和组成成员的特殊社会地位,利用他们在党界、政界、军界、教育界、商业界等各界的影响与政界密切的联系,易于使西北公学的创办一步步的推进和发展,走向现代教育民主化建设,得到政府的承认与资助。由此可见,西北公学组织团体的领导层著名人物化或重要人物化,对内可增强组织的凝聚力和民主化,对外增大影响政府决策力,也加强社会支持的感召力,从而推动了西北公学办学的科学民主化发展。

三、结语

民族教育杂志范文第8篇

教什么?怎么教?爱。一个有爱的人,一定是个于人于己温暖向上的人,于社会也是一个有用的人。社会主义核心价值观的一个重要内容———爱国主义,就是关于爱的,而爱是教育的最大课题。尤其是新疆班的学生,他们承担着未来新疆的建设重担,爱的教育尤为重要。试想一个没有爱心和爱的能力的人,何来的爱祖国、爱人民?又何谈成为一个真正的建设人才呢?那么,怎样教育学生去爱呢?确切地说,爱是不能被教育的,只能被感受,就像美无法被描述一样。在教育中,教师实实在在的“爱先行”,换来的会是出乎意料的收获。班主任生涯中,每接一个新班,我所做的第一件事就是统计好每个学生的生日,尤其是新疆班的学生,离家在外,生日对他们而言不是开心日就是伤心时。所以,每个同学的生日当天,我都会安排生活委员在黑板上书写他的名字,让同学们为他写一句祝福的话,和全班同学一起,用英语、汉语、维吾尔语、哈萨克语为他合唱生日快乐歌,然后代表孩子们远方的妈妈,给他一个拥抱。简单的方式,却一次次收获着感动的泪水。元旦联欢,我买了一个蛋糕,作为神秘礼物拿到班里,那一刻,教室里连最内向的学生也兴奋起来。一个女生自告奋勇分蛋糕,在品尝蛋糕美味时,一个男生跟我说:“老师,你太好了,我来青岛半年就没吃过蛋糕。”另一个学生抢着说:“我长这么大都没吃过蛋糕……”笑着,闹着,开心着,我看着他们,感受着那份给予的幸福感。

爱不需要说,它在,你就能感受到,并且,会生根发芽,生长蔓延,就像分蛋糕的学生首先会想到给生病没到场的同学留一块;一个看起来很弱小的女生,竟然能倡议举办一场为新疆一个烫伤孩子的捐款活动;回新疆的路上,经常迟到违反纪律的男生竟然为同学们递送行李箱忙得满头大汗……爱是孕育感恩的种子,而感恩,是照耀世界的光芒。一个懂得感恩的人,必然会是一个爱人、爱家、爱国的人!尊重。这不仅是关乎人与人的关系问题,更事关跟社会的关系,跟自然的关系,跟整个宇宙的关系。生命就是关系。各种关系中首要的就是尊重。学生尊重老师,尊重父母长辈,尊重知识,有了这份虔诚,心灵才能敞开,心灵敞开了,知识才能进来,教诲才能进来,感恩才能升起,成长才能发生。教师尊重学生,才能怀着虔诚心投入到教育中;父母尊重孩子,才能给予孩子真正的爱而不是控制。

每当学生出现关系上的问题,我都会引导他最终落到对万事万物的尊重上来。尊重自己、他人作为生命的独立性,就不会总用自己的观点去指点别人,缓解了与同学、老师、父母的关系,收获感情;尊重知识的神圣,就会用虔诚心投入到学习中,大口大口吮吸知识的营养;尊重自然,就会种下一颗爱护自然的种子,感恩自然万物,与环境保持和谐的关系……站在这个角度去做教育,培养出来的孩子能不是人才吗?尊重学生作为生命个体的独立性,让我对学生的各种行为、才能上的优劣有了极大的包容心。学习差的,也许善良;违纪调皮的,也许聪明;反应慢的,也许踏实……天生我材必有用,是我送给每一个“丑小鸭”学生的话,也是引导每一个“小天鹅”看到别人优点和自己短处的箴言。尊重培养的是尊重,是包容心,是善良,是开阔的胸襟和自信。