教育学论文范文

教育学论文范文第1篇

确定高等教育学与其相关学科亲疏关系的实质是“学科间性分析”，而引文分析法是“学科间性分析”的基本方法。该方法对科学期刊、论文、论著等各种文献的引用或被引用现象进行统计分析，以揭示其数量特征和内在规律。本文的引文分析是对高等教育学权威期刊论文的引文按照学科分类进行统计，根据引用频度（比例）确定相关学科与高等教育学的亲疏程度。本文的学科分类是以现有的学科门类为基础，结合高等教育学的实际情况确定的，分为4类13个学科。即教育科学类3个：普通教育学、高等教育学、心理学；人文科学类3个：文学、历史学、哲学；社会科学类5个：经济学、社会学、政治学、管理学、法学；自然科学类1个，理工农医等所有自然科学归为1个学科；其他学科1个，未纳入上述学科类别的其他文献。本文的主要数据源为华中科大主办的《高等教育研究》杂志。该刊是国内第一批高等教育研究专业刊物，是中国高等教育研究权威刊物和中国高等教育学会高等教育学专业委员会会刊，其论文能代表30年来中国高等教育学科发展的状态与水平。为了解相关学科引用高等教育学文献的情况，我们还选择了6个相关学科的权威刊物，对其2010－2012年的论文引文进行了统计。6个学科及其刊物分别是：经济学———《经济研究》，社会学———《社会学研究》，政治学———《政治学研究》，文学———《文学评论》，历史学———《历史研究》，哲学———《哲学研究》。前三个属于社会学科，后三个属于人文学科。此外，为探讨高等教育学对整个教育科学的贡献，我们还对《教育研究》2010－2012年论文的引文进行了统计。

二、主要数据及初步分析

（一）《高等教育研究》论文引文量

从1980年至2012年，《高等教育研究》共刊载论文4517篇（不包括短讯、动态、通知等），引文35302条，篇平均引文量7．82。从表1可以看到，无论是引文数量还是篇均引文量，30年来总体都呈显著增长趋势，这表明高等教育学吸收已有知识的能力在逐步提高。

（二）《高等教育研究》论文引文的学科分布

从表2看，高等教育学自引率达到45．61％，普通教育学排名第二，为23．56％。作为教育学的两个“同门兄弟”，普通教育学在高等教育学的建立和发展过程中起到了举足轻重的作用，它担当高等教育学第一相关学科，理所当然。社会学和哲学的比例相对较大，分别达到7．36％和6．74％。社会学是一门对人和社会进行综合性、总体性研究的社会科学，在研究对象上与多门人文社会学科有交叉性。从宏观社会学角度来讲，高等教育系统属于整个社会体系的一个分支，现代高等教育所面临的很多问题都是社会问题，已经趋于成熟的社会学理论和方法往往能为解释和解决这些问题提供重要帮助。而哲学是关于自然、社会、人生和思维的最普遍的本质和规律的学科，为各门具体科学的研究提供理论基础和方法论，高等教育学也不例外。经济学、历史学、政治学、管理学比例在2％到3％之间，与高等教育学的关系也较为密切。历史学对高等教育学有特殊的意义，因为“高教理论一般说来是从高教历史中总结出来的”，两者关系可表述为“论从史出”［5］。文学、心理学、自然科学和法学低于2％，与高等教育学的关系相对疏远。文学不被重视与高等教育学长期以来对“科学化”的执着追求密切相关，自然科学比例低的原因是两类学科鸿沟巨大，法学比例垫底是高等教育法制建设和研究长期滞后的必然反映。最令人遗憾的是心理学比例竟排在倒数第三，我们认为，这绝非合理现象。众所周知，普通教育学从创建开始，就把研究重心放在人才培养上，自觉地利用了心理学的理论和方法，使得心理学一直成为与普通教育学关系最密切的学科之一，而高等教育学从一开始就把研究视野拓展到社会这个更宏观的层面，关注更多的是体制、结构、制度等宏观问题，对人才培养的研究相对忽视，造成高等教育学不怎么研究“教育”的情形。于是，心理学备受冷落就不足为奇了。高等教育学与心理学关系的疏离，直接导致了高等学校人才培养研究的难以深入。

（三）《高等教育研究》论文引文的学科结构变化

一般而言，一个新学科在创建初期，由于学科知识和理论尚在形成中，学科自引率是比较低的，但随着学科的发展和成熟，自引率往往会呈现上升趋势。从表3看，30年来高等教育学的发展轨迹可以印证这种现象。高等教育学与普通教育学关系的变化耐人寻味。高等教育学创立初期主要借鉴了普通教育学框架、理论及概念，因此20世纪80年代普通教育学对高等教育学影响巨大，《高等教育研究》引文中有近1／3（32．75％）来自普通教育学。20世纪90年代以来，高等教育学科建设的一个主要目标就是构建自己独特的“理论体系”，而其背后的潜台词就是摆脱普通教育学的影响，高等教育学引文中普通教育学的比例随之逐步下降。高等教育学与普通教育学之外其他相关学科（简称“其他学科”）的关系也有令人费解之处。从我们的经验判断，30年来，其他学科对高等教育学的影响日益扩大。特别是21世纪后，多学科研究受到前所未有的重视，社会学、哲学、经济学、政治学、管理学等学科的理论和方法受到了不少高等教育学者的青睐，但我们的统计显示，其他学科引文的比例相比90年代并没有明显增长。

（四）部分相关学科引用高等教育学文献的情况

2010－2012年，文学、历史学、哲学、社会学、政治学、经济学等6学科引用高等教育学文献的数量为102条，仅占6学科全部参考文献数（70700条）的0．14％，几乎可以忽略不计。而同一时间，高等教育学论文引用6学科文献2229条，达到高等教育学参考文献数（10323条）的21．6％。“衡量一门学科地位的标尺是看它在多大程度上吸引了其他学科。”［6］0．14％的数据反映了高等教育学的薄弱现状，更是它在学科之林中卑微地位的真实写照。有学者最近提出：“高等教育学在引进知识的同时也对外输出知识”，如“通过实践哲学命题进而反哺哲学”，“向社会学提供了特殊社会关系的内容养分”［7］。可惜，我们的研究还不能证明这一观点。

（五）教育学论文引用高等教育学文献的情况

由于难以选择最能代表目前普通教育学研究状况和水平的刊物，所以本文没有统计普通教育学引用高等教育学文献的情况。我们对综合性权威教育刊物《教育研究》2010－2012年的825篇论文8445个引文进行了统计，发现教育学论文引用高等教育学文献的比例为17．25％。这表明，年轻的高等教育学已经成为教育学（教育科学）重要的知识来源。

三、主要结论

教育学论文范文第2篇

一般情况下，对实践教学模式的科学定义为，即在学习相关理论知识的前提下，在具体的实践活动中去理解所学的理论知识，或者是直接在实践操作的过程中，去主动学习和分析，进行深层次的掌握和理解。这对学习者来说，可以更好地促进他的发展，在实践教学活动学习的同时还可以更好地锻炼自己的实际操作和动手能力。当前，在幼儿教育学中，主要运用到的教学方法，还是比较偏理论性的，而且教学方式比较单一，教学理念也比较落后，所以把实践教学模式应用到幼儿教育学中，不仅能够更深层次拓展教学内容、方法以及手段，同时还可以活跃课堂学习气氛，对学生的整体发展也是极其有利的。所以实践教学模式在幼儿教育学中的应用空间还是很广泛的，前景还是比较可观的。

2、实践教学模式的分类应用

2.1活动开放式实践教学模式

通俗的表述就是相关的指导教师引导学生在一个具体的时间段里，按照所要求的目标进行学习，完成事先要求完成的学习任务，而在此过程中，对这个阶段的学习方法是开放的，不局限于某种形式和要求，在具体开放的实践环境中进行学习和思考。具体可以用一个事例进行说明：在预先进行学习如何体会母爱的伟大的一课的时候，要求学生去如何正真体会到母爱的伟大，对幼儿来说是一个十分抽象飘渺的问题。因此如何真正让学生领悟到母爱的伟大，除了在课堂上进行理论的说明以外，需要的是对学生进行开放式的实践教学，也就是让孩子回家，通过某个具体的小的事情，这个事情必须是可以体会到当妈妈的不容易的事情，例如可以洗碗、烧饭等等（相对应幼儿学生而言）。这对学生来说，通过这样一个开放式的实践教学活动，不仅仅让学生理解了课本上的知识，更让学生从身体和认知上懂得了母爱的伟大，这对促进学生的身心素质的发展是及其重要的。这也让我们充分地看到实践教学模式在幼儿教育过程中所起到的巨大作用和创新点。

2.2主题式实践教学模式

所谓的主题式实践教学模式，即是事先确定一个主题，然后围绕这个主题进行活动展开和实施，进而培养学生的动手能力和思考能力。在某种程度上来说，其主题式实践教学模式，其实就是对开放式教学模式的升华，它是在开放式教学模式的基础上进一步创新和发展的。例如通过具体的主题实践教学活动：“小鸟学飞翔”这个活动主题，这个活动的实践主题充分抓住了处于幼儿时期的孩子身心发展的特点，也极大地触动了孩子的好奇心，这个活动主题的主要目的就是更好地去启发学生去学习知识技能以及实现情感的发展。在活动中，首先需要向孩子们讲解小鸟是如何勤奋地学习飞翔的本领的，然后告诉学生，我们也应该主动地去学习、锻炼，这样才可以更好地做一个合格的学生。因此可以具体进行比如学生学习叠袜子、洗衣服等等小活动来培养学生的基本的生活小能力，进而充分完善自己、锻炼自己。这样就通过了一个具体的活动主题的展开，进而以各种形式的活动去锻炼学生、启发学生。最终让孩子成长，为其以后的全面发展打下基础，当然，在这个主题式实践活动中，有一个大的闪光点，那就是整个的活动可以丰富多彩，同时，整个学习氛围也比较轻松，这样符合了社会发展教育提倡的要求，即在轻松中学习。

2.3自主式实践教学模式

这个实践教学模式的主要优势在于，其实践活动范围的扩大与团队合作能力的加强。简单地表述为，在教师进行相关的教学目标以后，让学生成立一个个学习小组，让学生通过这个学习小组，共同学习、合作，让学生在整个的实践活动中充分掌握主动权，不仅仅使学生很好地培养了自己与其他同学的沟通与交流的能力，同时也为自己主动表述、讲解、分析问题的能力得到充分的提升和发展，这一点对整个学生的发展是十分关键的。这个过程中，平时比较死板、形式单一的课堂就变成了学生自己活动的大舞台，这个舞台上，真正的主角就是学生自己，进而充分锻炼自己、增长自己的才干。所以，自主实践教学模式可以很好培养学生的实践研究和合作能力。

3、实践教学模式取得的成效分析

3.1学生学习成绩的整体提高

通过以上的具体分析和探究，以及在具体的实践过程当中，通过学生的成绩就可以清楚地看到，通过实践教学模式的在幼儿教育学的应用，学生的平均成绩得到很大的提高。尤其是在分析问题以及自主探究题上，得分都比较高，这充分可以看出，实践教学模式中学生的分析问题和解决问题的能力，得到了充分的提高。

3.2学生能力的提高

通过实践教育模式的培养，学生能力的提高是毋庸置疑的，通过分析，可以发现，学生通过自己的实践，自己的潜力被充分挖掘，而且动手能力、独立思考能力、分析问题能力等等都得以很好的提升，另一方面，学生在与老师和同学的沟通和交流方面也取得很大的发展。使学生不仅仅会清楚地表述问题，而且能很好地处理人际关系，这对学生的发展来说，也是很重要的。可以说，实践教学模式的应用，是让学生学会了如何学习，使自己各方面的能力得到充分提高。

3.3毕业生就业率的提高

就业是所有毕业生关心的一个问题，实践教学模式的展开，不仅仅使学生的综合素质得到全面的提高，也使教师的授课能力得到很大的提升和段落。这就为老师更好地推销自己拿到了一块很好的敲门砖，使得教师的就业率得到很大的提高，这不仅对教师自己，对整个社会的发展来说，也是极其重要的。

4、总结

教育学论文范文第3篇

1.示范性原则教育学专业课程规划首先应坚持示范性原则。通过教育学教学，学生不仅能很好地掌握教育教学的基础知识、基本理论，解决为什么、是什么的问题，还能将理论知识运用于实际的教学中，解决具体的教学问题。即教师通过建立教学情境，加强师范能力训练，引导学生从教育现象分析入手，发现规律并概括和总结出教育教学原则。通过一连串的学习，学生解决了怎么做、如何做的问题，对教育理论的理解不只停留在记忆的层面，而是将理论与操作有机统一起来。

2.操作性原则教育学专业课程规划的主导思想在于加强操作性。现行的课程体系一味地重视教育理论的讲授，而对实践操作、教学技能的训练远远不够。反观众高校教育学专业的成绩考核标准，只注重理论的考核，缺乏实践能力的检验。教育学专业课程规划应帮助学生完成学以致用的转化，使学生认识到教育学是致力于解决教育教学实际问题的学科，在教育实践中体会到学习教育学的真正价值。

二、教育学专业课程规划构想

1.恰当定位专业目标为了充分发挥课程功能和实现课程目标，对教育学专业目标进行恰当定位是很有必要的。教育学与一般的教育技能训练课程是不同的，它是以情境中的教育实践为直接研究对象的理论性综合学科。根据教育学学科专业自身特点和社会多元化的人才需求，坚持培养目标宽口径、厚基础人才质量观。笔者认为教育学专业目标应该是为教育及相关领域培养后备人才，为基础教育培养复合型师资，为研究生输送高质量人才，为学生未来就业提供素质基础，为教育研究领域培养研究型人才。

2.合理建构专业课程体系教育学专业课程体系应打破原有的硬性的分科课程体系，依据学科建设、学生兴趣和社会需求，将教育学专业课程分为必修课和选修课。以学科建设为基础，设置必修课程。教育学专业课程体系中最基础也是最核心的部分便是必修课程。确定是否属于必修课程应遵循三个原则：（1）反映教育学研究新的范式。（2）反映教育学专业特色。（3）对于未来学习是否具有不可或缺性。依据此原则，在整个教育学课程体系中，具有基础地位的教育学原理、中外国教育史、教学研究方法等课程设定为必修课程；具有明显专业性的课程如课程论、教学论、教育技术理也应成为必修课程；具有反应教育学应用性取向的教育哲学、教育法学等课程也应被列入必修课程。以学生兴趣和社会需求为依据，设置选修课。教育学的学科性质决定了教育学专业选修课程的灵活性。学生在今后的工作中会遇到各种问题，怎样能够有效地运用已学的理论知识解决现实复杂的教育问题，这就要求教育学要培养学生具有扎实的专业基础、广博的知识，在残酷的就业竞争中取得优势。选修课程的开设，就为学生提供平台，学生可根据自己的喜好以及市场的需求自行选择科目，可为继续深造奠定基础，提高自身综合素养。

教育学论文范文第4篇

从比较教育学科发展的历史上看，比较教育学的研究方法经历了无意识的萌芽生成阶段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、库森(VictorCousin)、阿诺德(MatthewAmold)、贺拉斯•曼(HoraceMann)、巴纳德(HenryBarnard)等倡导的访问和借鉴阶段;萨德勒(MichaelSadler)、康德尔(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、汉斯(NicholasHans)等开拓的因素分析阶段;贝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、诺亚(HaroldJ．Noah)、埃克斯坦(MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推动的综合性社会科学研究方法阶段。在不同的学科发展阶段，比较教育学的研究范式及理论分析框架也在发生着转变。从较早的因素论分析框架，发展到实证主义、相对主义、结构功能主义、新马克思主义、世界体系理论等都对比较教育学的本体建设和适应不同时代背景起到过关键性作用。然而，在诸多的研究框架、参照系或理论模式的争鸣与地位变换中，比较方法始终是比较教育研究方法论的核心和基础。这里探讨的“比较”并非其他教育学科研究中将其视为工具性特征的具体研究方法，而是从工具客体演绎为研究者内在的研究思维路径，并上升为研究主体审视研究对象的一种更为广阔的视野。这种“比较”也就是冯增俊、陈时见等先生所说的一种方法论层面的思维方式。［4］基于此，比较教育研究中的比较方法可以从四个层次进行分解和运用。第一，比较教育研究的心理准备———比较的意识。比较是每一个具有正常思维能力的个体所具有的思维方式。在人类的日常生活中，比较无处不在，它是人们通过某一标准判断客观事物存在价值或意义的方法。因此，比较的意识是比较方法层次性中的初级层次，然而它也为比较教育研究的发生构建了心理层面的支持。第二，比较教育研究的科学表征———比较教育学的具体研究方法。运用科学的研究方法开展的比较教育研究所得出的结论才有可能形成科学的认识。比较教育学在借鉴吸收各学科研究方法的基础上，形成了因素分析法、统计分析法、阶段分析法、教育洞察法等多种具体的研究方法。这些方法可以说是处于工具层面上的科学方法，并在技术层面上为比较教育研究的展开提供了途径。第三，比较教育研究方法的本质特征———比较的视野。比较视野是一种辩证性的思维方式，是研究者在认识和解析研究对象过程中，所持有的固有的、习惯性的研究视角，是生发至研究者思想中的自觉自主运用的看事物的方法。基于此，作为比较教育研究者，就需要自觉地将研究对象放在多元文化、多种教育类型当中进行研究。第四，比较教育研究者的统一路径———比较的范式。比较的范式决定了比较教育研究者们在看待研究对象时所持有的研究共识和价值观念。比较教育研究方法的四个层次规定了比较教育研究的方向和手段。通过比较意识的准备、具体研究方法的运用、比较视野的引导、比较范式的导向可以为民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比较的层次性对民族教育研究方法的借鉴意义

我国民族教育学从20世纪初发展至今，其学科概念、理论体系、学科属性、研究对象、研究任务以及研究方法等均有不同程度的发展和转变。民族教育学既重视主流社会教育研究也关注民族地区的教育发展状况，是符合民族教育理论和实践发展需要的。全方位审视和剖析主体民族教育与少数民族教育、少数民族之间的教育才能丰富我国民族教育理论，全面解决民族教育问题，使中华民族整体的教育质量得到根本性提升。而要完成这一任务，比较的方法显然可以帮助我们加强民族教育之间的互动，融合各民族教育的优良之处，达到各民族教育的共同繁荣。

1．带着比较的意识深入研究“场域”文化人类学的研究方法要求研究者在对不同地域、社会文化形态和背景下的民族教育开展研究时，要深入研究场域，要对被访人的叙述及考察资料展开意义诠释。［5］然而，研究者所关注或融入的研究对象并非孤立存在于某一区域，其教育特征的呈现、教育问题的产生、内在发展条件等因素均和其历史传承及周边乃至整体社会大环境息息相关。所谓整体与部分是客观事物普遍联系的一种形式，它们保持着既对立又统一的关系。因此，研究主体仅关注客体对象的直观信息和资料时，往往会忽略事物产生和发展的客观大环境，导致只见树木不见森林。基于比较方法的要求，在遵循系统性原则的基础上，研究者可以带着比较的意识深入研究现场，以联系的观点审视研究对象，构建纵向比较和横向比较的研究网络，通过比较的心理准备，全面考量客观数据和现象，有助于更为有效地寻找“真实”。

2．以比较的视野审视各民族的文化与教育长久以来，我们在对主体民族的现代教育的关注中，不断地追寻着理想的教育模式，不断地强调教育的单向借鉴和输入，从而实现一致性或相适应的理想。然而，在全球化发展以及各民族相互交流和互动的进程中，来自不同区域、不同文化背景下的教育呈现出多样性和差异性，各种教育类型和文化传承也突显出各自的价值。因此，应当注重文化和教育交流的多向性和互动性，强调不同教育的历史和文化的自我认同。民族教育研究者可以透过比较的视野，将研究对象放在多种教育类型和多元文化的视野中进行研究，在关注和诠释他民族的教育特征和发展优势的基础上，合理化地发展自我。比较的视野除了借鉴和参照外，还注重合作和整体发展，只有这样，各民族和民族地区的教育才能共同进步，才能使全社会的教育质量和水平呈现出可持续的全面发展。

3．从比较方法的逻辑出发开展多维度比较研究比较方法作为比较教育研究的一种逻辑思维方式，在审视研究对象的外部压力和内部张力的相互作用中形成了一种特有的研究机制。比较方法在实践的磨练中分化出普遍主义比较、民族主义比较、描述性比较、历史解释和文化传统比较、因素比较、区域比较、跨国比较等多维度的比较方式。民族教育研究者可以通过不同的教育比较研究角度，对不同民族、区域或社会文化背景中的教育开展比较研究。这种做法不但有助于实现对民族教育的宏观关照和整体把握，还有助于通过不同研究纬度对比研究对象的微观优势，从而发现不同民族或民族地区教育的闪光点和长处。

4．运用比较教育的具体研究方法开展综合研究无论是社会科学研究还是自然科学研究，研究方法的共享和借鉴已是普遍现象。因此，将比较教育的具体研究方法应用于民族教育研究实践中，显然是大有裨益的。下文列举几种研究方法，以期为丰富民族教育研究方法提供启示。第一，具备工具特性的比较法。在运用比较法时，应当注意事物的可比性，掌握比较的标准，诸如概念的统一、取样的统一、背景的统一等。在民族教育研究领域，通过跨文化比较、跨地域比较、跨民族比较等方式有助于明确研究目的、对象和任务，同时还可以从宏观和微观两个层面揭示民族教育中的问题，从而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人类社会的多种教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆尔曼认为:“为了达到研究目的，必须选定对一个国家或一个文化区域的教育方向、组织和作用具有决定作用的长期因素，并将长期因素所包含的主要问题和课题依靠一对相反命题(如人口的量与质、政治的自由与纪律等)的均衡与调和获得解决。”［6］在民族教育研究领域，要通过对决定各民族和民族地区教育现象和制度的诸因素的解释分析，探求其形成的原因。既要强调政治、社会、文化、国民性等对民族教育的影响，又要关注民族教育的内部发展动力。通过内外部因素的相互作用，从而正确解释和评价影响民族教育的诸因素。第三，阶段分析法。贝雷迪将阶段分析法分为描述、解释、并置和比较四个阶段。在开展民族教育研究时，首先通过文献收集和实地考察的方式对民族和民族地区教育进行周密而全面的记录和描述(不加个人分析);其次针对影响研究对象发展的原因和相关因素，借助心理学、社会学、哲学等学科观点和知识进行解释和评判;再次对收集的资料进行系统化，在同一类目资料中确定统一的标准，找出它们之间的相同性和差异性，形成分析假说;最后通过“同时比较”和“阐释比较”证明分析假说是否正确。［7］除了以上方法外，诸如假说验证法、问题研究法、教育洞察法等均可以在具体教育实践中探索性地运用于民族教育研究之中。通过多种研究方法的运用开展民族教育的综合研究，有助于更好地解决民族教育问题，改善民族地区的教育状况。

三、结语

教育学论文范文第5篇

依据“日本比较教育学会纪要”所刊登的相关论文来考察，在日本比较教育学领域中，“区域教育研究”方法论的创生过程大致经历了以下三个阶段：第一，萌生阶段，自1975年《纪要》创刊至80年代末；第二，自觉阶段，自20世纪80年代末至90年代末；第三，形成阶段，自1999年到现在。本部分首先对第一个阶段（即萌生阶段）进行考察。把“区域教育研究”方法论的萌生阶段的开端定为1975年，只是由于该年度《日本比较教育学会纪要》创刊并围绕“日本比较教育学的现状与展望”这一主题发表系列论文、其中包含两篇探讨“比较教育学中的区域研究”问题的论文的缘故。将该阶段的终结定在20世纪80年代末，是因为1989-1992年间进行的市川—马越论争开启了讨论“区域教育研究”问题的新阶段。在这一阶段，日本比较教育学领域中开始讨论“区域教育研究”问题的标志是1975年3月正式出版的《纪要》创刊号发表了9篇“特辑”和“专题研究”论文（特辑名称是“日本比较教育学的现状与展望”），其中包含两篇探讨“比较教育学中的区域研究”问题的论文，它们是天野正治撰写的《我国比较教育学中的区域研究——德国的情况》和权藤与志夫撰写的《东南亚、东亚国际理解教育比较研究的问题与现状》。这两篇论文是其作者在1974年5月举行的第10届日本比较教育学会大会上，在专题研究报告环节（专题研究的题目是“日本比较教育学中的区域研究”）所作的发言的基础上进一步加工而成的。前者是发达国家的案例，后者是发展中国家的案例。①天野正治的论文和权藤与志夫的论文是明确地在“比较教育学中的区域研究”的框架内来分别考察日本的德国教育研究状况和东南亚、东亚地区国际理解教育研究状况的。这一点在天野正治的论文中表现得十分明显。该论文在行文中明确提及了“比较教育学中的区域研究”的概念，还提及了与此相近的概念，如“比较教育学专业的区域研究”、“比较教育学性的区域研究”，其行文中有用这些概念与“外国教育研究”或“外国教育学”作相对化的对待，或者用广义的“比较教育学中的区域研究”来涵盖“外国教育研究”或“外国教育学”的倾向。该论文明确指出：“为了加深‘比较’的意义和方法自觉，应该发挥比较教育学中的区域研究的独特性”。

另外，权藤与志夫的论文也表明了在比较教育学中研究发展中国家的问题意识。该论文开篇就写道：“本文的主题是，从国际理解教育的视角来研究日本比较教育学界对发展中国家的研究，并尝试对今后研究的推进方式提出若干建议。”而且，该论文在结尾部分就日本今后如何推进东南亚、东亚的国际理解教育研究提出了以下五点建议：第一，进一步重视行为科学式的研究，把数量统计性研究视为是不可缺少的；第二，必须重视将学校教育、家庭教育、社会教育等联系在一起的实地调查，进一步推进实地考察；第三，进一步加深面向异质文化间相互理解的基础研究，与文化人类学等行为科学开展跨学科合作；第四，必须建立国际合作组织来开展研究和实践，这是一种新型的、有效的研究方式；第五，不仅要关注问题的阻碍因素，还要推进对发展前景和促进因素的研究。［2］由此可见，当时日本比较教育学界已经认识到了“区域研究”在比较教育学中的方法论意义。因此，笔者推断，这一时期在日本的比较教育学领域中，“区域教育研究”的方法论已经萌生了。

二“、区域教育研究”方法论的自觉（20世纪80年代末至90年代末）

本阶段的开端缘于市川—马越论争。市川—马越论争的具体情况是这样的：1990年，市川昭午在《比较教育学研究》第16号上发表了一篇题为《对比较教育的重新思考——比较研究应是为了阐明日本（教育）的特质》的论文。这篇论文对日本比较教育研究的“现实”提出了严重的批评，其批评意见主要集中在以下几个方面：1）许多日本比较教育学会的会员忙于研究自己专长国家的教育，没有充分的时间有比较地阐明日本教育的特质；2）他们在学会大会上的发言针对某个国家的占压倒性多数，其中不少是仅处于研究准备阶段的对教育信息的收集和对教育理论的理解，但这被错误地理解成了研究；3）不少研究从最初就没有明确“比较的视角”，一些外国教育研究的水平比较低的一个重要原因是比较的意识淡薄，其背景是外国教育研究缺乏为解决日本的问题作贡献的愿望；4）有些日本比较教育学会会员的比较研究仅是对各国教育报告的并列，即使有比较，也仅是在总论部分中指出在内容上各国的不同和相通之处，极少通过各国比较析出日本的特色和问题；5）许多比较教育理论和方法论方面的研究也是对外国比较教育理论的介绍，所探讨的方法论抽象度过高，不能直接用于现实的比较研究。

市川昭午在这篇论文中引用了马越彻1989年发表在《教育社会学研究》第45集上为市川昭午的著作撰写的一篇书评中的观点，并针对其观点提出了上述批评意见。1989年，马越彻在题为《市川昭午著〈教育体系的日本的特质——外国人所见到的日本教育〉》的书评中，关于日本的外国教育研究及其比较意识，这样指出：外国教育研究是否对阐明本国教育的特质起作用，有赖于研究成果的“质量”和成果利用者的“立场”；现在，日本的外国教育研究并不是以改善日本教育为首要目的而展开的；日本的外国教育研究没有在阐明日本教育体系的特质上起作用，是其研究水平较低的缘故，不是因为比较的意识淡薄；教育的外国研究和比较研究是不同层面上的工作。

上述市川昭午的论文对日本比较教育研究的批评，许多是针对马越彻的这些言论而提出的。针对市川昭午专门撰文对日本比较教育研究的状况提出严重批评，马越彻于1992年发表了《“区域研究”与比较教育学——为了阐明“区域（areas）”教育特质的比较研究》一文。这篇论文除了对市川昭午的批评提出反论之外，更多的是围绕区域研究与比较教育学的关系提出了自己的一系列主张。马越彻在这篇论文的开篇就写道“本文是受市川论文的触发，而从‘区域研究’（areastudies）与比较教育学的观点对尔后的思考加以整理，并提出若干问题”，并指出对于市川昭午论文针对马越彻书评提出的与比较教育学有关的质疑和问题作以回答。该论文将市川昭午论文提出的对日本比较教育研究的批判性观点归纳为以下三点：1）错误地把收集某个国家的教育信息和介绍比较教育理论认为是比较教育研究；2）盛行把罗列没有“比较”的“各国（教育）报告”作为比较教育研究；3）比较教育研究处于低调状态的原因在于研究外国教育的学者缺乏对日本教育问题的关心，缺乏为解决日本教育中的问题作贡献的积极性，缺乏把外国与日本作比较的意识。对于第一点和第二点，马越彻表示“有同感”，认为要“克服这些弱点”。对于第三点，马越彻对市川昭午提出的问题本身（即比较教育研究处于低调状态）没有异议，但是他认为如若“重新思考”比较教育学陷于贫困的原因和复兴比较教育学研究的道路，关键不在于彻底地把外国与日本作“比较”，而是从根本上改变一直以来的外国教育研究的方式。马越彻强调，为了促进比较教育学的灵活化，紧要课题是充实构成比较教育学的基础部分的“教育的区域研究”，而进行区域间“比较”可置于次要的地位，与“日本”作比较应置于再次要的地位。正是由于马越彻认为比较教育学研究重要的不是“与日本作比较”，为了克服信息收集式的外国教育研究，当务之急是充实比较教育学的基础部分，即教育的“区域研究”，并且主张比较教育学研究要积极地采取“区域研究”的方法论，所以其论文的主体部分论述的是“‘区域研究’的问题与方法”、“‘区域研究’与比较教育学”。［5］由此可见，马越彻论文的主旨是为了使日本的比较教育学摆脱贫困状态，探求其重新复兴之路，关键是充实教育的“区域研究”。

再从市川昭午论文和马越彻论文的副题来看，前者主张“比较（教育）研究要面向阐明日本（教育）的特质”，后者主张“比较（教育）研究要面向阐明‘区域’教育的特质”，两者的观点是明显相左的，即前者认为比较教育研究的目的是通过比较研究从根本上揭示日本教育的特质，后者认为比较教育学研究的目的是通过区域研究揭示所研究区域的教育的特质。概括地说，市川—马越论争的焦点在于：在问题意识或研究出发点上，市川昭午认为比较教育研究应从解决日本的问题出发，而马越彻则认为比较教育学研究要从作为研究对象的区域出发；在研究路径上，市川昭午强调比较研究优先，而马越彻则强调区域研究优先；在研究目的上，市川昭午认为要揭示日本教育的特质，而马越彻则认为要揭示区域教育的特质。可以说，他们俩人的观点，问题意识有别，既殊途又异归。这表明了他们在比较教育学研究方法论上的分野。市川—马越论争在日本的比较教育学领域中引起了强烈的反响。佐佐木毅在《比较教育学的理论与方法》一文中指出，自1990年前后，日本在比较教育学的理论与方法方面的研究出现了“新展开”的景象，而点燃导火索的是市川昭午在《比较教育学研究》第16号上发表了《对比较教育的重新思考——比较研究应是为了阐明日本（教育）的特质》一文。同时，在这篇论文中，佐佐木毅也对马越彻的上述论文的主旨作了阐释。［6］佐佐木毅把市川昭午论文和马越彻论文放在一起讨论，其本身就具有引起大家对日本比较教育学研究应何去何从进行思考的作用。因此可以说，市川—马越论争促进了日本的比较教育学研究对“区域教育研究”方法论的自觉。受市川—马越论争的影响，特别是在马越彻提出“充实教育的区域研究”主张的影响下，日本的比较教育学领域中认识到了进一步加强“教育的区域研究”的必要性。比如，1994年，时任日本比较教育学会会长川野边敏对于今后日本比较教育学会的发展方向，所提出的第一点就是“谋求进一步充实区域研究”。其本意是说，日本比较教育学会自创立当初就以欧美国家为中心开展了区域研究，此后研究对象国和区域不断扩大，研究问题域和研究方法不断改善和多样化，这种区域研究的传统和积累不应追随其他学会，今后应该使之更加充实，同时应当着手和充实此前的研究有缺陷、尚不充分的国家和区域，如伊斯兰圈、东欧圈以及非洲、南美、亚洲等国家。

这一阶段，在日本的比较教育学领域中，明确提出了“教育的区域研究”的概念。这一概念既不同于前一阶段的“比较教育学中的区域研究”，也与这一时期受到严重批判的“外国教育研究”处于相对化的位置。“教育的区域研究”概念的提出意味着“区域教育研究”方法论的自觉程度比前一阶段进步了许多。也许是对加强“教育的区域研究”的重要性有深刻认识的缘故，这一阶段，《纪要》第20号（1994年）发表了两篇论文，即金子忠史撰写的《教育的区域研究（以西洋为主）》和大冢丰撰写的《教育的区域研究（以非西洋为主）》，［8-9］这是在加强“教育的区域研究”方面所取得的重要成果。虽然这两篇论文主要是对日本比较教育学会会员、相关组织及个人的既有研究成果所作的梳理，但是其意义不容小觑。特别是大冢丰的论文在末尾对日本非西洋地区的“教育的区域研究”的方法论特色作了简要概括，①这更是值得予以重视的。这一阶段，日本比较教育学界重视“教育的区域研究”还有一些表现，②在此不多赘述。但应当指出的是，明确和重视“教育的区域研究”为以后日本比较教育学研究的发展路径指明了方向。自1999年日本开始了对新的“区域教育研究”问题的研究和讨论，这既标志着这一阶段的结束，同时也意味着下一个阶段的开始。

三“、区域教育研究”方法论的形成（1999年到现在）

世纪之交，日本的比较教育学也迎来了“转换期”［10］。《纪要》第25号（1999年）把特辑名称确定为“比较教育学的新展开——其可能性与展望”，就是为了寻求日本比较教育学会的新的可能性，开拓并展望未来。［11］本期《纪要》的特辑共刊登了7篇比较教育学原理与方法论方面的论文，其中有两篇的主题是“比较教育学与区域研究”。对于刊登这两篇论文的旨趣，本期《纪要》编辑委员长马越彻指出，作为20世纪90年代日本比较教育学会（特别是年度大会发言）的显著动向，可以列举出关于亚洲（特别是东南亚）、大洋洲地区的教育研究急剧增加，这些研究许多是抱有“区域研究”意识而进行的，这促使我们要研究今后的比较教育学研究将有什么样的可能性和存在什么问题。［12］根据这种情况，本文将“区域教育研究”方法论的形成期的开端定为1999年。另外，之所以说自1999年之后“区域教育研究”的方法论步入了形成期，还缘于继《纪要》第25号之后，《纪要》第27号（2001年）又专门刊登了以“区域教育研究的新开拓”为特辑的6篇论文，这使得“区域教育研究”真正进入了新阶段。这时，日本比较教育学界对“区域教育研究”的认识更加明确、更加深刻了。比如，时任日本比较教育学会会长石附实指出，本期特辑的题目是比较教育学中的区域研究，这个问题此前在本学会中也以各种形式被探讨过，在近年我国的比较教育学研究中，对东南亚、印度、大洋洲等的兴趣逐渐提高，而且产生了许多优秀的研究成果，其背景是我们重新审视了区域研究的技巧和问题。他还指出，在比较教育学研究上，谋求作为研究对象的“区域的扩大”固然是重要的，但总体上更重要的是“研究的扩展”，在推进“研究的扩展”上以下三个视角是不可或缺的：一是空间上的扩展，也可以说是站在总括性视角上的囊括性；二是向深层的扩展，也可以换言为寻求根本的根源性；三是时间上的扩展，即在把区域教育作为研究对象时，应扩大时间的幅度，作长期的思考。最后，他强调，在区域研究上重要的是要从广阔的视角去接近，从综合性的观点来展开，这样既可以对个个区域的现实性教育问题作出学术贡献，也可以使日本的比较教育学通过活化部分而实现整体的统合，即通过发挥尊重“共生”和“协调”的综合性，开拓为世界比较教育学贡献知识的道路。

石附实的这些观点前瞻性地指明了日本比较教育学中区域研究的发展方向。另外，《纪要》第27号的编辑委员长江原武一对于本期特辑将“区域教育研究”作为焦点作了如下说明：本特辑一方面继承《比较教育学研究》第25号（1999年）的特辑“比较教育学的新展开——其可能性与展望”，另一方面又特别地将区域教育研究作为焦点，就是为了洞察区域教育研究的发展的可能性和未来方向。本特辑的主要目的是，对于20世纪90年代日本比较教育学研究的新动向用“区域教育研究”一词来概括，探讨其研究进展对今后的比较教育学研究能揭示出什么样的可能性和存在的问题。［14］也就是说，《纪要》第27号将区域教育研究作为焦点，一方面是试图对20世纪90年代的区域教育研究作总结、概括和查找问题，另一方面是试图为此后日本的比较教育学研究指明方向。这种思想意识对于日本“区域教育研究”方法论的创生起到了直接的促进作用。这一阶段，有关学者对区域教育研究的理论问题所作的比较全面、深入的研究对于“区域教育研究”方法论的创生具有重大理论意义。学者们对“区域教育研究”所探讨的重大理论问题或提出的重要观点主要包括以下几个方面：第一，“区域教育研究”概念的提出。与前两个阶段不同，这一阶段提出的新概念是“区域教育研究”。比如，《纪要》第25号刊登的村田翼夫、涩谷惠和笹森健的两篇论文分别用了“东南亚区域教育研究”和“大洋洲区域教育的研究”这样的提法。而到了《纪要》第27号，编辑委员长江原武一则在《特辑的旨趣》中明确提出了“区域教育研究”的概念，另外竹熊尚夫和涩谷英章的两篇论文则直接运用了这个概念。也就是说，从《纪要》所刊登论文等反映出的信息来看，江原武一首次明确提出了“区域教育研究”的概念。江原武一把20世纪90年代以亚洲（特别是东南亚）地区和大洋洲地区等为中心的日本比较教育学研究的显著动向用“区域教育研究”（AreaStudiesofEdu⁃cation）一词来概括，认为与从来的“外国教育研究”不同，“区域教育研究”是指“不以严格意义上的两国间和多国间的比较研究为目的，而是根据有关领域的研究成果和研究方法等，对各国的教育作深入挖掘和研究，通过分析跨越国境的教育现象，明确各国的教育状况”。

除此之外，涩谷英章在其论文中大致框定“区域教育研究”的范畴也是值得关注的。在涩谷英章那里，“区域教育研究”至少包括以下三个层次：一是以特定的社区（community）为对象，采取实地调查（fieldwork）等区域研究的方法，所进行的教育研究，这里称之为社区教育研究；二是以地区（region）中的一个国家为对象，采取与过去的外国教育研究同样的研究方法，所进行的国别教育研究；三是按照一定的标准将多个国家组成一个集团，在超越国家的框架内，即以地区（region）为对象，对其教育现象进行分析、研究，这里称之为地区教育研究。［16］提出“区域教育研究”的概念和明确其范畴，在“区域教育研究”方法论的创生上具有标志性的意义。第二，“区域教育研究”的地位。日本学者一般是在“区域研究”和比较教育学的关系上来认识“区域教育研究”的地位的。比如，石附实指出，在比较教育学中，“作为比较的前提和基础，扩展和深化各国或地区教育研究的重要性是不言而喻的”，“这种研究对象的地理（空间）扩展和对各国或地区教育研究的深化，可以使比较具有真正的内含。稳固的比较教育学只有以扎实的区域研究为基础，方能成立。”［17］这就表明了区域研究在比较教育学中的基础地位。另外，村田翼夫和涩谷惠还以东南亚区域教育研究为例说明了区域研究与比较教育学的有机关系。他们指出：“实实在在的东南亚区域研究和基于东南亚区域研究的比较教育研究，只有既深入‘区域’之中，又把‘区域’作相对化地对待，即在区域研究和比较研究之间不间断地循环往复，才能产生出来。期望今后要构建比较教育学和区域研究的有机关系。”［18］再者，竹熊尚夫曾经断言，“在现在及今后的日本比较教育学会中，‘区域研究’正在确立起稳固的地位。”这主要是说“区域研究”在比较教育学科上是必不可少的。［19］正是因为“区域教育研究”的方法论根基是“区域研究”，其研究特性是实地调查研究，所以“区域教育研究”可以为比较教育学起到必不可少的奠基作用。第三，“区域教育研究”的意义。关于“区域教育研究”的意义，以下三个观点值得充分关注：其一是前面石附实所指出的区域研究既可以对区域的现实性教育问题作出学术贡献，又可以使日本比较教育学为世界的比较教育学贡献知识。

其二，“区域教育研究”可以改变日本比较教育学研究的立场。笹森健从大洋洲区域教育研究的视角出发指出，过去日本比较教育研究的一个明显倾向是试图从外国教育研究中得到点什么，认为如果对日本没有益处就没有研究意义；今后，日本的比较教育研究应该从世界的视野来定位一国的教育，要从世界教育中来考察一国教育的意义。［21］其三，“区域教育研究”是对“外国教育研究”范式的超越。涩谷英章指出，过去的“外国教育研究”是以“主要国家”（欧美国家等）为对象的，当时的比较教育学研究看重的是这些国家教育的先进性，认为这是研究的价值所在；但是20世纪90年代，研究对象扩大到了亚洲、大洋洲、非洲、拉丁美洲，这使得“外国教育研究”逐步向“区域教育研究”过渡，这种过渡意味着摆脱过去的“外国教育研究”范式，而转向了“区域教育研究”范式。［22］第四，“区域教育研究”的研究单元。“区域教育研究”中的“区域”既可以是作为一个实体的地区，又可以是一个文化圈。作为实体的“区域”又可以分为多个层次。比如，竹熊尚夫将“区域”分为国家、国家内的一个地区、几个相邻国家各自的一部分、由多个国家构成的一个地区。［23］涩谷英章将“区域”分为将世界分为若干个板块的地区（region，如亚洲地区）、社区（localcommunity，如亚洲地区的一个村庄）、国家（如亚洲地区的某个国家）。［24］特别应当指出的是，这一阶段文化圈被作为了“区域教育研究”的研究单元。正像《纪要》第27号的编辑委员长江原武一所指出的那样，“在区域的区分上，（我们）尝试运用了文化圈这个概念”，因为“在进行区域教育研究时，虽然以民族国家作为分析单元是极为有效的，但与此相并行，将国境内或跨越国境的文化板块作为焦点的教育现象的研究越来越重要了。”［25］基于这种认识，这一阶段《纪要》刊登的专门考察“区域教育研究”问题的论文是以跨国性地区和文化圈作为研究单元的。比如，《纪要》第25号发表的村田翼夫、涩谷惠和笹森健的两篇论文，［26-27］其研究单元是跨国性地区，前者研究的是东南亚地区的教育，后者研究的是大洋洲地区的教育。此后，《纪要》第27号发表的4篇论文，即齐藤泰雄的《拉丁美洲文化圈的教育研究》、西野节男的《“伊斯兰文化圈”的教育研究》、远藤忠的《俄罗斯、前苏联教育研究的动向和今后的问题》、木户裕的《欧洲联盟（EU）统合与欧洲教育的问题》，［28-31］其研究单元是文化圈，其中齐藤泰雄和西野节男的论文以文化圈作为研究单元的特征最为明显。第五，“区域教育研究”的方法论和研究方法。日本比较教育学会及其会员把“区域教育研究”放在比较教育学之中来讨论，其目的之一或许是期望“区域教育研究”能够为比较教育学方法论建设作出贡献。比如，村田翼夫和涩谷惠从研究东南亚区域教育的立场出发，探讨了发展比较教育学方法论的可能性。他们指出：“正如所看到的那样，在东南亚区域研究中，摸索出了把握教育现实的各种研究方法，如以学校和区域共同体等为对象的参与式观察、访谈、问卷调查等等，通过这种研究的积累能够使方法论更加精炼，这可能直接关系到比较教育学研究方法论的发展。”

另外，这一阶段多位学者对“区域教育研究”的研究方法进行了广泛的探讨，其内容几乎涵盖了与“区域教育研究”相关的所有方面。其一，学者们共同关注的问题是“区域教育研究”要从文献研究转向实地调查研究，并强调了实地调查的必要性。例如，笹森健以大洋洲区域教育研究为例指出，只进行文献研究是不充分的，而实地调查是不可缺少的方法，因为实地调查可以亲身感受所研究地区的区域性、当地居民的教育意识、当地的自然环境等，通过与当地居民进行直接接触可以加深对他们的理解。［33］其二，关于实地调查的具体方法，村田翼夫和涩谷惠以东南亚区域教育研究为例指出，其研究的一个重要特征是研究者通过在当地长期逗留进行了资料收集和实地调查；作为研究方法，除了文献研究之外，还采用了参与式观察、访谈、问卷调查、能力测验调查等方法。其三，关于实地调查中语言能力的重要性，西野节男以自己的亲身经历指出，在以伊斯兰文化圈作为研究区域时，研究者的阿拉伯语能力对于深化研究是有用的，而在开展地方性伊斯兰文化圈教育的研究时，方言能力又是不可缺少的。［35］其四，关于研究问题，村田翼夫和涩谷惠通过东南亚区域教育研究得出的启示是：可以对同一时代日本、东南亚地区及世界广泛面临的问题进行研究（他们列举了日本现在所面临、同时东南亚地区正在寻求解决的问题）。［36］其五，关于开展跨学科研究和运用理论框架进行研究，竹熊尚夫认为，区域本身就是一种“科际性场所”，所以以区域研究为基础的比较教育学为了提高其综合性和跨学科性，要采用多种人文—社会科学的方法，特别是人类学和社会学的方法。［37］另外，涩谷英章针对过去“外国教育研究”、“区域教育情况”介绍的不足，提出今后要开展“以理论分析和研究框架显示独创性的区域教育研究”和“将与其他学术领域的关联纳入视野之中的跨学科性的区域教育研究”。［38］其六，关于研究者和调查对象结成伙伴关系，涩谷英章指出，在过去的“区域教育研究”中，研究者都是以局外人的身份开展研究的，这种研究有许多不足，如收集的信息有偏差、分析可能被预设所左右，所以研究者要改变局外人的身份，而与作为调查对象的当地居民结成研究伙伴。通过对上述一系列问题作全面、深入的研究，“区域教育研究”的理论体系基本形成了。但特别需要指出的是，大冢丰在“区域教育研究”方法论的创生上作出了重大理论贡献。2004年6月，在第40届日本比较教育学会大会上，特别举行了“纪念学会创设40周年特别研讨会”，该研讨会的主题是“比较教育学的未来：开辟新的局面”，在这次研讨会上，大冢丰作了题为《作为方法的区域》的发言。以此为基础，大冢丰在《比较教育学研究》第31号（2005年）的“纪念学会创建40周年专题研讨会报告”栏目中，发表了题为《作为方法的区域——比较教育学方法论研究的一个视角》的一文。这篇论文主要围绕日本比较教育学会所开展的研究活动中的实地调查进行了若干考察。其内容的展开，首先对日本比较教育学会草创期对实地调查的认识作了简要回顾；而后，以《纪要》所刊登的论文为依据，对日本比较教育学会约30年间（《纪要》创刊号至第29号）运用实地调查开展的研究进行了考察；再后，对开展实地调查的有关事项作了全面深入、周到细致的分析；最后，总结性地提出了本文的核心观点，即“区域（调查研究）”是比较教育学中至关重要的方法论，并且对如何利用“区域（调查研究）”的方法做比较研究、研究结果产生独特理论的可能性等问题进行了讨论。大冢丰明确提出“区域（调查研究）”是比较教育学方法论的观点，标志着“区域教育研究”方法论的正式形成。从这一点上来看，大冢丰在“区域教育研究”方法论的形成上起到了“揭开谜底”或“画龙点睛”的作用。到了本阶段的后期，日本比较教育学界又呈现出对“区域教育研究”进行发展性反思的态势。比如，2011年1月出版的《比较教育学研究》第42号将特辑名称定为“所谓比较教育学是一门什么样的学问？”，该特辑中刊登的6篇论文中至少有三篇程度不同地论述了与“区域教育研究”有关的问题，这些研究中既有反思性的一面，又有发展性的一面。首先，近田政博的论文《比较教育学研究的困境与可能性——对区域研究的重新思考》可以说是一篇反思性的论文。该论文核心内容的脉络，一是区域教育研究所面临的困境，二是克服区域教育研究困境的方法。

这篇论文表现出的反思性姿态对于“区域教育研究”方法论的进一步发展来说，是十分有价值和意义的。另外，黑田一雄发表的《所谓比较教育学是一门什么样的学问——从教育开发研究的视角出发》一文，既表现出一定的反思性，又表现出一定的建设性或发展性。其反思的一面在于，作者在阐述传统的区域研究和教育开发研究各自的特征时，相对照地表明了它们各自的优点和缺陷；其建设性的一面在于，作者主张在比较教育研究（特别是发展中国家教育研究）中，区域研究和开发研究应从理论和实践两个方面构建健全的关系。再者，西野节男在《国际教育开发与比较教育学研究的可能性——向电影〈一片彩虹〉接近》一文中，则完全是抱着建设性和发展性的态度，探讨了教育开发研究和比较教育学通过区域研究实现共振或接合的可能性。［44］这种反思和发展性思考预示着“区域教育研究”将进入一个新的阶段。

四、结语

教育学论文范文第6篇

其一，教育观念滞后。幼儿的思维方式、学习方法是不尽相同的，他们有自己独特的爱好和思想，很多幼儿教师不能充分融入到幼儿环境中，在对待幼儿时仍然秉持成人思想，认为幼儿的想法和行为都是幼稚和不切实际的，殊不知这正是幼儿丰富想象力的体现;虽然每个幼儿都各有特点，但是教师在教育过程中，使用同样的教学方法和模式，孩子的个性思维逐渐削减，这对他们的成长是极为不利的。其二，管理方法不新颖。近年来，幼儿园的数量越来越多，规模越来越大，为了提高市场竞争力，幼儿园都有独特的办学形式，虽然模式新颖，但是管理方法仍然比较落后，很多幼儿园在管理方面缺少完善的体制，处理事情全凭经验，还有部分幼儿园过于重视局部利益，忽视了幼儿园的整体发展。其三，幼儿教师水平参差不齐。幼儿教育的方法和模式在不断转变，虽然现在幼儿园既有经验比较丰富的老教师，也有出类拔萃的新教师，但是幼儿教师整体水平仍待提高，教师队伍结构仍然有待优化。不论是青年教师还是老教师，都要顺应当前幼儿教育发展的潮流，转变思维模式，在幼儿教育过程中加强学习，提高自身知识水平和综合素质;另一个方面，现在的幼儿教师大多数是女性，凸显幼儿教师队伍结构不够合理的问题，从这个角度讲，幼儿园要积极引进男性青年教师，优化教师队伍结构，以帮助幼儿培养健全的人格。其五，与幼儿家庭沟通不足。有时幼儿教育无法真正贯彻和落实其宗旨，原因之一就是无法和家长之问进行积极有效并且良好的沟通。对幼儿来说，父母是他们最好的教师，家庭是培养幼儿人格的重要环境，但是很多家长将孩子送进幼儿园后，认为就可以放手不管了，孩子已经不需要父母教育了，实际上造成了家庭教育和幼儿园教育分离的现象。如果幼儿没有得到父母足够的关爱和教育，就可能产生心理问题，再加上父母和幼儿教师之问存在沟通问题，家长的意见无法传达给教师，教师无法让家长了解孩子的具体情况，对孩子健康发展带来不利影响。

二、解决幼儿教育问题的策略

基于以上分析，结合当前幼儿教育仍然存在缺陷和问题，要有效提高幼儿教育质量，我们可以从以卜几个方面着手。第一，优化内容。幼儿教育课程内容要坚持以幼儿发展为本，力求幼儿教育方法和模式符合幼儿发展需求，首先，我们要确立幼儿教育导向，以先进教育理论和现代教育理念为基础，培养孩子的学习积极性和主动性;其次，要结合孩子不同的思维方式和学习特点，运用多元化的教学方式，满足孩子的个性化学习需求;最后，要让孩子成为幼儿教育的主体，以孩子需求为基础选择合适的教育内容，建立科学合理的幼儿教育课程体系。第二，转变教育观念。幼儿园应和政府联合，进行实验性的特色教育，将取得的成果向其他办学单位推广;再者，幼儿园可以借鉴其他幼儿园甚至国外优秀幼儿园的办学经验，这些幼儿园的教育理念、方法等可能并不适合当前情况，我们要进行合理的取舍，结合幼儿园实际，构建新颖的教育理念。第三，促进专业成长。教师是幼儿学习的榜样，只有高素质高水平的教师才能教出优秀的学生，幼儿园应定期选派优秀幼儿教师进行专业培训，或者到其他幼儿园进行交换学习，交流经验和理念;针对幼儿教师队伍结构不合理的问题，幼儿园要积极引进男性青年教师，保证幼儿身心的健康发展。第四，加强家园沟通。幼儿园教育至关重要，家庭教育同样不可或缺。家长要明白孩子的发展不单单是成绩的提高，应该是德智体美劳的全方位发展，家长应和教师建立良好的沟通关系。

三、可以尝试的几种幼儿教育方法

教育学论文范文第7篇

针对以上对教学短板的分析，还需要对公共教育学教学进行现状反思，从而找到对策构建的切入点。

1、对教学目的方面的现状反思教学目的所含有的教学态度和教学意识，是影响公共教育学课教学的主要因素。公共教育学作为师范类专业的专业基础课，一般开设在大学低年级。由笔者调研发现，在教学意识上所出现的短板很大程度在于，部分高校仍未能从学术教育向职业教育转变。教师教育本身也属于职业教育范畴，但在忽视它的人才职业素质培养的情形下，教育学课程教学将无法充分释放出该课程的功能。

2、对教学组织方面的现状反思教学目的直接决定着课程的教学组织。因公共课所处的尴尬局面和公共教育学知识体系使然，共同影响到部分教师的教学状态。这就意味着，我们不能一味的指责教师教学艺术的缺失。建立在实效性和可行性原则下的应对措施，则需要从专业知识共享和多部门协同上来下工夫。特别在强调教师职业素质教育方面，应借助多部门协同来使得公共教育学课教师明确该课程的教学价值，从而在教学内容组织上更多突出教育学基本理论与基础教育教学实践的密切联系，在教学方法上更注重学生的课堂参与度，培养学生学习兴趣和调动学习积极性。

3、对教学评价方面的现状反思从形式上来看，现行的教学评价措施并没有太大的问题。而关键点却是，现行教学评价措施未能细化对学生教师职业素质的考核，也未能引导学生建立起教师职业素养养成的自觉意识。

二、反思引导下的对策构建

根据上文所述并在反思引导下，对策可从以下三个方面展开构建：

1、增强公共教育学课的教学意识首先需要高校管理层充分重视包括公共教育学在内公共课的课程价值，以及在职业素质教育导向下的高校人才培养模式中，公共教育学所带给师范生职业素养养成的意义。只有建立起这样的价值观念，才能通过高校内部的政策导向和氛围营造来重视公共教育课的教学。作为一线教师，则需要不断夯实自身的专业知识能力，并主动了解和掌握现阶段教师职业教育的内在要求，从而不断提升自己的教学意识。

2、完善公共教育学课的教学组织完善公共教育学课的教学组织在于优化现阶段的教学内容组织和教学方法的运用。在保留现有的教学形式的同时，任课教师在多部门联动机制下通过知识共享，将有助于他们将教育学知识点与教师职业素质养成之间进行联系，且在技术层面还可以将诸如课堂教学设计知识点，与现行的中学、小学教学要求相契合进行案例教学。或也可采用问题教学，开展课程讨论，激发学生自主思考并解决问题。这样一来，就能改变传统教学上的广泛和空洞无味。

3、拓展公共课的教学评价前面一直在强调，现行的公共教育学课评价形式无法做到考核上的细化。但在降低高校教学运行成本的考虑下，现行教学评价形式还需要保留，但在此基础上更需要拓展。具体的做法可以是，增加“教案撰写”、“课堂教学模拟”、“说课内容撰写”等环节，从而通过考核内容的细化来促使学生主动去将教育学原理与教师职业素养相联系。

三、实证讨论

教育专家称，我国高校的学分导向是影响公共教育学课教学效果的重要因素。高校规定，除了专业课学分外，大学生还必须修满若干公共课学分才能拿到学位。由于学分会影响学生毕业和保研、申请奖学金等，许多学生在学习公共课时存在功利性思想，学习公共课时往往首要考虑的，不是专业和兴趣，也不是老师的学术水平，而只为顺利通过课程考试拿到学分。要让公共教育学课真正发挥作用，调动学生的学习积极性，关键要提高大学公共课的教学水平。我国大学在公共课建设上仍大有潜力可挖，对公共课的重视程度有待提高。学校需要进一步完善激励机制，激发公共课教师的积极性，激励更多的教学名师加入到公共课教师队伍中来，或在公共课教师队伍中培养出更多的教学名师。公共教育学课作为师范类专业的公共必修课程，在针对三大短板问题进行对策实施的同时，还应在岗位激励上下工夫，不仅要使公共教育学课教师获得职业发展上的存在感，还应促使他们乐于去创新公共教育学课的教学内容与教学方法。

四、小结

教育学论文范文第8篇

在学前创新教育中，儿童的创新性发展还表现在幼儿的动作当中，因为孩子们的动作活动是开展其他一切活动的基础表现，儿童的健康发展离不开运动，儿童的活泼好动，正是培养他们创新能力发展的最大时机，因此，在开展健康教育活动的时候，对孩子们进行创新理念的培养是很有必要的，比如，在组织教学中，教师可以深入地去了解儿童的兴趣和爱好以及他们思维的灵活性，让他们根据自己的实际能力和兴趣来选择适合自己的活动，在幼儿自己选择的活动中，他们的创新思维会很容易被激发出来。此外，教师还要善于从孩子们在活动中的呼吸、脸色以及出汗程度等方面进行仔细的观察，对儿童的活动量和运动的时间进行有效的调控，因为只有科学地安排他们的运动过程，才能达到健体强力的效果，进而也才能促进他们个体创作性思维发展的作用。

二、要重视创新教育与基础教育的有效整合

在我国的教育活动中，创新教育也是近几年来新兴起的一种教育理念，创新教育主要是以“创新”为主要的教学目标，针对儿童在学习中遇到的困难制定出一些创新的教学方法来，在提高孩子们的学习效果的同时，还能够促进他们创新能力和创新精神以及创新意识的形成，他们的这些能力也会随之得到提高。此外，在构建学前教育的创新体系过程当中，还需要注重创新教育与基础教育的有效整合，将创新教育的理念融合到基础的教育当中，在创新教育中去完成基础教育，在这个整合的过程当中，还要充分地尊重儿童的主体性与个体的差异性，从而为提高他们的基础知识与基本技能打好基础，进而有效地促进他们的个性发展，为促使儿童的全面发展奠定好坚实的基础。

三、学前教育思维上的创新转变目标

在过去比较传统的学前教育教学中，很多教师容易忽略幼儿在学习中的主体地位，教师经常会认为儿童还不能分辨出事物之间的好与坏，很多教师还认为儿童的日常生活和学习等都需要教师给予引导，这样的教学结果就会导致幼儿在平时的学习过程当中经常会按照教师的方法去完成，教师让他们怎么做，他们就照着样子去学、去做，这样的教学观念长久下去，就会在孩子们幼小的心灵上灌输这样一种想法，每次的学习都需要教师的帮助和引导学习，这样的教学后果就是让幼儿在学习的过程中容易失去学习的主动性。因此，为了促使教师在学前教育思维上的创新转变，就要求教师在教授知识的过程中，不要事事亲力亲为，要让孩子们主动地去追求学习的本质，让他们在探索知识的过程中独立地解决一些问题额困难。在这种思维创新的学前教育的理念引导下，还需要教师对教学的本质有个特殊的认识和理解，在整个的教育活动当中不断地突出孩子们的主体地位，并且尊重幼儿的个性发展，以此来培养他们积极主动学习知识的思想和观念。

四、创新教学有利于幼儿园课程的设置