微观经济学教学效果影响因素探析范文

摘要:文章在对浙江6所大学的6个经济管理类专业微观经济学教学情况调查的基础上，运用二值Logistic回归模型对影响教学效果的因素进行了统计分析，研究发现:学生自身的数学基础、听课的认真程度、课外学习时间、参与研讨的主动性是影响微观经济学教学效果的关键因素;学校的学科优势，教师的授课方式与态度、作业布置、课堂管理等授课质量的优劣也对微观经济学教学效果有显著影响。

关键词:微观经济学;教学效果;Logistic回归;因素分析

微观经济学是经管类专业的核心基础课程，对学生经济学思维能力的培养起着至关重要的作用。而微观经济理论所具有的抽象性、思辨性、逻辑性特征，以及作为学生在大一时最早接触的专业基础课，使得微观经济学的教学颇具难度，教学效果差强人意，影响因素复杂多样。为此，厘清影响微观经济学教学效果的因素，不仅可以指导教师扬长避短、有的放矢地采取措施以提高教学效果，也可以为科学合理的课程设置提供参考。就微观经济学教学效果及其影响因素的研究而言，具有代表性的文献有:嵇正龙(2014)［1］的微观经济学教学效果影响因素分析———基于问卷调查的Probit模型实证，倪超军(2017)［2］的微观经济学课堂教学效果调查分析，以及针对特定的教学模式所作的效果及其影响因素分析，比如，顾莉丽等(2015)［3］、符晓燕(2016)［4］和刘清娟(2017)［5］对微观经济学案例教学效果影响因素的分析，刘建华等(2018)［6］基于马尔科夫链的微观经济学研究型教学模式应用效果评价。纵观现有关于微观经济学教学效果的研究，大多采用定性研究，所得结论具有主观性。而部分采用问卷调查，进行定量分析的研究也只是进行比例结构计算，因素间的交互分析较少，经验检验不够充分。另外，调查范围狭窄，大多数问卷调查对象只是一个学校或者一个系，有些只涉及自己任课的教学班。本文在对浙江6所大学的6个经济管理类专业微观经济学课程教学情况调查的基础上，运用二值Logistic回归模型对影响教学效果的因素进行分析，以期为提升微观经济学教学效果提供实证依据。

一、变量选择

本文把微观经济学的总评成绩作为该课程教学效果的代表性变量，为剔除学生所在学校成绩评定标准等因素的影响，用学生的原始成绩除以所在学校该门课程的平均成绩，然后再将其分为中下(小于75分，代表教学效果较差)和中上(大于等于75分，代表教学效果较好)两类。同时，将影响微观经济学教学效果的因素划分为四大类，12个解释变量。第一，学生个体特征:性别、专业、学校、高数成绩;第二，对课程本身的认知:兴趣、学习目的性;第三，学习情况:出勤率、听课认真程度、课外学习时间等;第四，课程设置与授课质量:包括前置课程、授课方式与态度、作业布置、课堂管理等。变量的定义及其赋值如表1和表2所示。

二、数据来源与模型设定

(一)数据来源以浙江省6所高校(杭州电子科技大学、浙江工业大学、浙江工商大学、浙江师范大学、温州大学、浙江财经大学)2017级经济与管理类6个专业(经济学、经济统计学、金融学(含金融工程、保险学、投资学)、国际经济与贸易(含贸易经济)、工商管理(含市场营销、人力资源管理)、会计学(含财务管理、审计学、资产评估))的学生为调查对象。首先，根据6所学校2017年经济与管理类各专业招收的学生数量，按1%的比例分配各学校各专业的样本人数，然后，采取两阶段分层抽样方式进行随机抽样。第一阶段随机抽取各专业的一个班级，第二阶段采用简单随机抽样，在抽中的班级中随机抽取学生。本次调查共发放问卷233份，收回问卷213份，剔除无效问卷后，获得有效问卷205份，问卷有效率约为96．24%。

(二)模型设定本文选用二值Logistic模型对微观经济学教学效果的影响因素进行分析，其基本形式为：其中，P代表教学效果较好，即学生成绩达到中上水平(75分及以上)的概率，1－P代表教学效果较差，学生成绩中下(小于75分)的概率，其中β0为常数项，Xi代表解释变量(详见表1)，βi代表解释变量的回归系数，μ为随机误差项。

三、回归结果及其分析

(一)回归结果本文使用SPSS16统计分析软件，采用极大似然估计法对调查数据进行前向逐步回归。对于多分类变量，以最小取值为基础水平，用Deviance方法做比较。经过四步回归最终得到如下结果，具体见表3。模型的R2为0．646，对模型进行omnibus检验，F=123．19，P(F)=0．000，模型拟合较好。Hosmer-Lemeshow检验的概率P值为0．921，大于显著水平0．05，通过检验。

(二)回归结果分析1．学校(X3)在其它因素保持不变的前提下，学生所在学校不同对微观经济学教学效果有影响。具体而言，除浙江工业大学外，相对于杭州电子科技大学，其余4所学校的微观经济学教学效果相对较好的概率值均有所提高，尤其是浙江工商大学和浙江财经大学。这两所具有经管学科优势的学校，学生成绩中上的概率分别是中下的4．06倍和7．89倍，教学效果较好的可能性分别高出80．24%和88．75%，而且，不仅影响程度大，显著性也很高。2．高数成绩(X4)在其它条件不变前提下，高等数学的成绩对微观经济学学习成效有显著影响。高数成绩高于85分的学生，微观经济学成绩达到中上水平的概率是中下的7．66倍，学习成效较好的可能性提高88．45%。表3的回归结果还显示，相对于高数成绩差的学生，高数成绩中等时，微观经济学的学习成效虽有提高，但提高幅度相对较小，而且影响不显著。这说明高数的学习越好，基础越扎实，对微观经济学学习成效的影响程度越大越显著。3．听课认真程度(X8)听课认真的学生更有可能取得中上成绩，其可能性是中下的14．204倍，而且影响显著。但听课比较认真对学习成效的影响不显著。显然，当听课认真程度达到较高时，相较于不认真的同学，学习成效的差异就十分明显，学习成绩较好的可能性可以高出93．42%。4．每周课外学习时间(X9)相对于每周课外学习时间不足2小时的学生而言，在其他因素保持不变的前提下，每周课外学习时间增加至2－4小时，学习效果较好的可能性就能高出84．87%，如果每周课外学习时间超过4小时，学习效果较好的可能性可以高出91．1%。由表3可知，X9(1)和X9(2)的偏回归系数的Sig．值均为0．003，远小于显著水平α=0．05，显然增加课外学习时间对提高微观经济学学习效果可能性的影响十分显著。5．主动参与性(X10)在微观经济学课程中是否主动参与研讨、辩论和实验也呈现出不同的学习效果。主动参与的同学，其学习成绩达到中上水平的概率是中下成绩的4．832倍。也就是说，在其他条件相同时，主动参与研讨、辩论和实验的学生，取得更好学习成绩的可能性高出82．85%。6．授课质量(X12)教师课堂授课、课堂作业布置、案例式教学等方面适当与否，对学生微观经济学的学习成绩高低有显著影响。授课质量良好使学生成绩达到中等以上的可能性是中下成绩的2．508倍，良好的授课质量可以使学生取得更好成绩的概率比授课质量一般的高出71．49%。除此之外，学生的性别、专业、对课程的兴趣、学习目的性、上课出勤率，以及是否先修经济学导论等课程没有通过显著性检验。显然微观经济学的教学效果在性别和专业上无差异。同时，调查数据显示，微观经济学的上课出勤率普遍较高，92．27%的学生上课出勤率在85%以上，所以它在教学效果差异上的影响也不明显。

(三)各因素的综合影响分析剔除不显著的影响因素，根据表3可以得到如下的回归方程:：综合各因素的影响，可以发现:一个数学基础扎实、听课认真、主动参与讨论、每周课外学习时间4小时以上的学生，微观经济学取得中上成绩的概率为86．1%，如果身处具有经管类学科优势的学校，而且授课质量高，那么其微观经济学取得中上成绩的概率高达99．19%。反之，外部条件再好，比如学校学科优势明显，授课质量极好，但是学生基础较差，学习又不努力，其获得中上成绩的可能性只有2．23%。再有，如果学生自身数学基础较差，但是学习刻苦、学科优势明显、教师授课质量上乘，其微观经济学成绩中上的概率仍可达94．16%。

四、对策建议

(一)打好数理基础在微观经济学中，许多概念是通过数学来定义的，经济行为和经济现象也需要运用数学语言来加以分析和研究。比如，用数学符号来表达关于经济环境和个人行为方式的假设，通过建立数学模型来表示每个经济变量和经济规则间的逻辑关系，并按照数理逻辑推导结论。因此，不了解相关的数学知识，就很难准确理解微观经济学概念的内涵，也就无法对相关的问题进行探讨。本次调查中，有45．1%的学生认为微观经济学的难点在于数学表达式和推导难以理解。经管类学生的数学教学应从注重运算能力培养转为以培养学生的抽象思维和逻辑推理能力为主。在数学教学中，教师可以穿插一些“数学建模”的实例，让学生把数学理论知识与应用背景有机结合，并经过适当的简化与假设使其抽象为数学问题，即经过数学建模过程，强化学生对数学知识和方法的运用，培养学生的抽象思维和逻辑推理能力。

(二)开设先导课程为刚入学的一年级新生开设经济学原理或经济学导论课，提高学生对经济学的认知程度，可以为其后面学习微观经济学形成良好的心理建设，明确学习目的，进而改善学习情况，提高听课认真程度，增加课外学习时间。

(三)改进教学方式寻找一些能激发学生学习主动性，释放学生学习潜能的教学方式。比如，可以通过启发式教学提高教学过程的互动性，即通过教师对学生的引导与启发，使学生主动发现问题、寻找答案，并在学习过程中主动与教师交流，以实现更好的教学效果。调查发现，65%的学生认为微观经济学的难点在于经济学概念和理论过于抽象、知识点太多搞不清之间的联系，为此，采用案例式教学可以增强教学内容的实践性。在案例的选取上，以现实生活中的热点经济事件为主，尽量选择发生在学生身边的、甚至存在于学生自身的一些经济现象。这样可以把抽象的理论和学生的生活联系起来，使学生更容易、更感性地理解和掌握抽象、枯燥的理论。同时，也可以活跃课堂气氛，集中学生注意力，提高听课的认真程度。

(四)选择合适的教材学生使用最多的教学资源是教材，一本好的教材是提高教学效果的基础。目前微观经济学教材的版本很多，大多数教材的篇幅很长内容较多，而教学计划所安排的课时则相对不足。因此根据课时安排、结合教学目标，选择浅显的教材，并以教材为基础，建立配套的案例库、习题库、多媒体课件等，形成立体的教学资源体系，有助于改善教学效果。

(五)引导学生增加课外练习时间本次调查中，有80．26%的学生认为多做练习题能够提高微观经济学学习效果，甚至有54%的学生认为现行教学中最需要改进的是做更多的练习。显然，对此学生们有充分的认识，问题在于没有足够的激励约束，经济学的基本原理告诉我们，“人们会对激励做出反应”。为此，必须通过合理的学习过程考评机制对学生平时多做习题、增加课外学习时间形成有效的激励和约束［7］。首先要给学生提供必要的习题集或习题库(包括参考答案)等练习资源;其次开设习题课，对典型例题进行讲解;再次进行定期测验，最后以测验成绩作为学生的平时成绩(而非作业成绩)。此外，鼓励学生进行课外扩展阅读并撰写读书笔记，引导学生观察周边的经济现象，组织学生开展课堂讨论，并将其读书笔记和课堂讨论的结论进行整理，在公共教学平台上撰写经济学小论文，依据数量和质量评定成绩。

参考文献

［1］嵇正龙．微观经济学教学效果影响因素分析———基于问卷调查的Probit模型实证［J］．课程教育研究，2014(7):228－229．

［2］倪超军．微观经济学课堂教学效果调查分析［J］．农村经济与科技，2017(5):292－293．

［3］顾莉丽，王桂霞，崔宝华，等．基于Logistic模型的案例教学效果影响因素分析———以微观经济学课程为例［J］．长春工业大学学报(高教研究版)，2015(2):85－87．

［4］符晓燕．微观经济学案例教学效果的影响因素及对策［J］．时代金融，2016(5):332，342．

［5］刘清娟．微观经济学案例讨论式教学效果探析———以管理学院物流专业为例［J］．农村经济与科技，2017(13):295－296．

［6］刘建华，耿霞，李蔚妍，等．基于马尔科夫链的《微观经济学》研究型教学模式应用效果评价［J］．教育现代化，2018，5(17):234－236．

［7］刘金石．公共基础课程大班教学中的学生考评机制创新探析———以微观经济学课程为例［J］．中国大学教学，2013(6):81－83．

［11］陶行知．教学做合一下之教科书［M］//方明．陶行知全集:第2卷．成都:四川教育出版社，2009．

［12］陶行知．试验乡村师范学校的两个特点［M］//方明．陶行知全集:第2卷．成都:四川教育出版社，2009:282．

［13］文旭．全人教育与英语专业人才培养［J］．东北师范大学学报(哲学社会科学版)，2016(3):118－120．

［14］周逸先．“教学做合一”加强课堂教学的实践性［J］．学科教育，2001(5):14－20．

［15］孙有中．英语教育十大关系———英语专业教学质量国家标准的基本原则初探［J］．中国外语教育，2014(1):3－10．

作者：沈炳珍 单位：杭州电子科技大学