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论现实需求中小学课程建设的推进

2018/12/05 阅读:

[摘要]新基础教育课程改革以来,课程建设作为促进学校办学品质的重要载体,成为现阶段区域教育教学质量提升的有效途径。基于现实需求,整合各方资源,实施课程建设,建立高师院校指导引领,教育行政部门完善业务服务,中小学校尽责履职的协同工作机制,是区域推动学校课程建设的有效方式。

[关键词]现实需求;区域推进;课程建设;协同

新一轮基础教育课程改革以来,广大中小学校在各级教育管理部门的组织引导下,开展了各种形式的学习、培训、研讨、交流,以调整和完善学校课程体系。教师重新认识课程,学习标准,改进教学,课程意识得到了一定的提升。学生的学习内容和学习方式也发生了改变,多彩的课程与多元的呈现方式丰富了学生的学习生活。但我们也清醒地认识到,课程改革的十余年来,仍存在着学校办学理念不清,课程设置缺乏针对性,教师课程意识薄弱,课程目标理解不到位,实施形式单一,多元评价体系缺失等问题。将课程建设作为促进学校办学品质提升的载体和统领,是现阶段区域教育教学质量提升的有效且必须的途径,在此过程中,高师院校、教育行政部门和学校需要各司其职,各尽其责,协同工作,共同致力于区域教育质量的提升,促进学校工作的全面发展。

一、区域推进学校课程建设的现实意义课程

改革对于教育发展的意义已为广大教育工作者认可,以课程建设为载体,深化课程改革,促进教育质量提高也得到了广泛关注。但是囿于课程实施群体的专业水平限制,办学者教育价值取向不同等问题,在实践层面的全面推进并不顺利,教育质量增长方式长期处于“高耗低效”状态。

(一)区域教育需要实现优质均衡发展

济源市地处河南省西北部,是河南省唯一直辖区县的地级市,全市有城区学校33所,在校学生50606人;农村成建制学校52所,教学点21个,在校学生26699人。目前城市学校的高考指标多年位居全省前列,各项教育工作在全省范围内都处于领先地位,教育发展呈现高位运行态势。教育质量较高的学校,无一不是以课程建设为载体,通过推进课程改革,凝练办学特色来提升质量的。而乡村学校,尤其部分乡村教学点,办学条件非常有限,学校课程建设的困难重重。教学点学校规模一般较小,受教师配备制度的限制(按生师比配备),学校规模小,教师数量少,校内教师共同体无法组建,课程难以开设齐全,教师苦累不堪(一位教师带五门学科的情形比比皆是)。而由于教学工作缠身,乡村教学点教师的在职专业发展基本处于停滞状态。这些客观条件的不足严重限制了乡村学校的发展,使乡村学校成为学生无可选择的“栖身之所”。2012年以来,国家相继颁发《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》《教育部关于印发县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》等,越来越重视基础教育发展的优质与均衡,如何通过科学的学校课程建设实现区域教育的优质均衡发展成为区域教育主管部门考虑的重要主题。

(二)城乡学校的生源变化需要能够满足需求的新课程

近十年来,随着城镇化进程的发展,进城务工人口大量进入市区,学校生源也发生了相应的流动,这给城市和农村学校都带来了重要影响。城市中小学校规模不断扩大,学生人数激增。新增学生群体来源地域不同,家庭成长环境与原有学生有明显差异,学校原有的育人体系和课程设置显然不能满足学生的成长需求。反观农村,却出现大量留守儿童,伴随他们的是年迈的祖辈,或者寄居的亲戚,甚至自己长期住校,长时间不能与父母见面。家庭结构改变带来的是学生的身心健康,学习习惯,安全隐患等问题的日益凸显,成为学校必须面临的问题。此外,社会在发展,时代在进步,技术在革新,当今的学生早已不是之前的学生,知识的来源,信息获得渠道的丰富、成长环境的多样都成为学校的现实挑战。无论面对什么样的学生群体,对学生个体发展的促进,都是学校教育的职责所在。不论是城市学校还是乡村学校,面对生源结构和学生数量的迅速变化,都急需考虑如何建设学校课程满足学生多样化发展需求的问题。

(三)学校课程建设能力是教师专业提升的重要内涵

随着教育理论的发展和课程改革实践的推进,教师专业发展也不断被赋予新的内涵,教师的课程能力成为教师专业发展的应有之义。但纵观当前的中小学教师队伍,课程能力普遍不足。中小学教师队伍中还有一大批20世纪中等师范学校毕业的中师生,他们中的大部分人都是教师队伍中经验丰富的带头人或骨干,但由于中师生缺乏对学科课程的深入学习,对课程改革的理解缺乏广度与深度,“教教材”尚可,“做课程”常常力不从心。青年教师和非师范类毕业的教师虽然接受了短期的岗前培训,但在短期内无法达到一定的高度和要求,表现为不知“教什么”,也不知“怎么教”,更罔谈对课程的理解和实施。入职一两年后,因为不能将职业上升到事业的高度,体会不到个人价值和教育价值,很快就对工作感到懈怠。同时,很多教师的课程意识淡薄,课程领导力不足。很多教师没有“国家事业观”,“缺乏坚定的信念和满腔的热情”,只是一份谋生的职业,表面上“显得崇高而神圣”。教师们多年在集权的课程管理机制和分科教学的体制中,习惯于被动接受和在既定教学内容的框架内展开教学,课程建设意识薄弱。虽然教师大都参加一些在职培训学习,但接触的多是关于学科教学的培训,课程知识几乎是大多数中小学教师知识结构中的共同盲点。

二、协同合作:区域学校课程建设的有效机制

学校课程建设的区域推进是一项复杂的系统工程,需要发挥各方力量协同合作,共同完成。济源市教育局在推进学校课程建设实践中,逐渐形成一套基础教育发展的合理机制,即高校院校、教育管理部门、中小学校协同合作的发展机制。高师院校与教育局之间真诚合作,相互尊重,济源市教育局作为学校课程建设的领导者和服务者,高校专家团队作为学校课程建设的合作者和中小学教师行动研究的支持者,在合作中平等交流,明确自身的角色定位,共同构建起新型合作共同体。高校研究者与中小学校之间相互扶持,以高校研究者的理论成果指导中小学教育实践,以教育一线的实践经验和素材丰富和发展科研理论成果。学校与学校之间打破壁垒,加强联系和交流,通过设立两级试点校的示范引领,联动发展,最终实现课程建设能力和水平的共同提升。

(一)高师院校:理论引领,实践指导

课程建设是一项专业性活动,中小学领导和教师仅凭借自己的实践经验开展学校课程建设是远远不够的。以项目推进到方式,把山东师范大学的课程专家纳入区域课程建设的合作队伍中来,可以引领各中小学校走出观念误区,避免行为偏差,立足区域现状,提升办学品质。首先,深入调研,引领规划。专家团队选取涵盖城区、农村、山区的共10所济源市义务教育阶段中小学校进行了深入、细致的调研。在对济源市基础教育学校有了较为全面的了解之后,客观分析学校课程建设的现状,指导济源市教育局宏观统筹,科学定位,启动了济源市中小学校课程建设三年行动计划,从工作目标、重点任务、实施阶段、保障措施等方面进行系统整体的规划和设计,以保证区域内学校课程建设的持续深入发展。其次,定向培训,提升素养。课程建设要求学校的管理层和教师在各自的领域都要具有课程领导力,区域推进课程建设对教育管理部门也提出了更高的要求,要从管理转向专业指导服务。山师专家团队和济源市教育管理部门以对济源教师队伍现状、项目推进进度和教师们实际需求的调查分析为基础,设置针对管理人员、学科教师的培训课程体系,采取“专家讲座+案例分析+交流研讨+实地考察”的形式,定期进行学习指导,保证培训目标与内容的针对性和序列性,做到学习有的放矢、稳步推进,提升不同岗位人员的专业素养,为课程实施提供支撑。再次,持续跟进,指导实践。“学校课程建设是学校教育主体针对学校的育人需求或问题,对学校课程进行持续改进的专业活动”,不是一时的心血来潮,不是应时应景,更不能急功近利,追求所谓“立竿见影”的效果。区域推进课程建设的实践层面因为涉及不同的学校,在整体顶层设计的框架下步步推进,更要求有持续性。课程专家团队以济源市课程建设试点校为实施案例,取得观念上的一致后通过文本诊断、入班听课、面授辅导等形式定期进行一对一指导,帮助学校找准课程建设切入点,梳理制订出课程实施方案,并联合学科专家以学期为单元指导学校学科课程建设。以此一以贯之、持续深入的实践指导,保障济源市学校课程建设的育人实效。最后,调适推进,凝练成果。“学校课程建设不是一蹴而就的,要充分认识其复杂性,而且学校课程也有一个不断发展完善的过程”。学校课程建设是一个过程。社会在发展,时代在进步,技术在革新,所有这些都对学校课程建设提出了严峻的挑战。当前,学校课程建设能否破除封闭的实体性观念,真正树立一种过程性的思维方式,将过程性的思想贯彻于学校课程内容的选择和组织形式之中,就成为学校课程建设面临的重要问题”。基于此,专家团队以学期为单位,在对济源市的学校课程建设情况进行调研诊断后,不断调适指导推进策略,从学校管理层的认知明确到思路校正,从教师课程认知的模糊到学科课程体系的构建,进行“靶向性”工作指导,成效逐步显现。同时,为明确下一步工作的方向,提高工作效益,引导实施者由零星的,肤浅的,表面的感性认识上升到全面的,系统的,本质的理性认识上来,专家团队采取“面授+针对性辅导”的形式,指导学校、教师进行总结,以文本的形式固化实践经验,提升理论认知,明晰实施路径,有效提升了不同人员的研究意识、成果意识,研究成果又作用于下一步的实施。

(二)教育管理部门:统筹职能,协同服务

教育管理部门作为指导教育发展的重要向导,对教育的发展有着举足轻重的影响。长期以来,济源市教育局和中小学校直接相关的业务科室各自为政,职能交叉重复,重管理轻服务,业务指导能力欠缺,对基层评价制度不成体系,缺乏科学性、前瞻性。因此,济源教育局对相关科室的职能进行调整和规划,在不打乱现有机构组成的情况下,建立科室协同工作机制。围绕课程建设重点工作,统一安排部署,分工协作,各司其职,统筹设计对学校评价体系,让教育局成为各中小学校的决策咨询服务部门、管理服务部门、业务服务部门和信息服务部门。第一,统筹各科室职能,创建协同机制。济源市教育局组建中小学校课程建设领导小组,由分管教育教学局长任组长,与中小学校工作联系密切的科室负责人为领导小组成员,建立相关科室工作联动机制。领导小组围绕学校课程建设这一主线,明确科室职责,统筹规划,整体设计,从不同侧面和层次采取针对性措施,协同工作,彼此呼应、配合,共同推进学校课程建设。基础教育科树立以课程建设提升办学品质的意识,牵头负责中小学校课程建设工作,抓好课程管理,学校管理,促进办学规范,并提升内涵;师资培训科树立以课程建设提升教师专业素质的意识,牵头教师专业发展,明确以课程建设促进教师专业发展的主题,抓好校长、教师的专业培训,做好以“名师工作室”建设为示范的骨干教师队伍管理和专业引领;教科所树立以课程建设为区域教育发展提供智力支撑的意识,牵头课程建设相关课题的立项与管理,课题带动,科研引领,协助做好为区域教育改革决策服务、整合信息、成果推广等工作;教研室树立以课程建设提高教学质量的意识,负责学科课程建设,组织学科课程相关活动,抓好学科课程团队建设;各学科教研员负责学科课程的具体实施指导。在此基础上,济源教育局还成立项目办公室,具体负责资料整理、成果凝练、会议承办、宣传推广等事宜。第二,规范课程管理,提升课程领导力。济源市教育局项目领导小组制订规划、搭建平台、整合资源、提供保障,与专家团队一起指导中小学校构建课程体系,提升课程领导力。课程建设实施以来,项目领导小组通过定期审议学校(学科)规划方案,促使学校(教师)深入学习,站在一定的高度考量工作,形成了一批目标明晰,内容适切,措施合理,评价有力的规划方案。实施课题研究带动,在省教育厅批准立项的项目办课题《区域推进中小学课程建设实践研究》带动下,组织开展以课程建设为主题的省市级课题研究,让广大学校和教师能深入钻研,以研究的视角进行课程建设,提高课程实施的科学化、规范化。组织开展优秀评选活动。组织“我说我的课程故事”教育叙事、教育教学案例、教学设计、优质课、综合实践课程、校本课程评选活动,设定评比指标,引导学校(教师)总结提炼。这些活动的开展,促进了学校和教师反思总结提炼,生成了一批丰富的课程成果,也为区域推进课程建设积累了真实、生动、具有借鉴价值的资源。近三年时间,在全市范围内,建立了具有多元化、个性化、可持续的学校课程体系,搭建学生全面发展的平台,提高中小学校长、教师的专业素养,培育一批理念先进、特色鲜明的学校,促进内涵发展,提升区域教育公平度。黄河路小学的“博思”课程,南街小学的“博雅”课程,王屋一中的“自信心教育”课程,西关小学的七彩课程,梨林小学的“田园课程”等,都成为具有显著地域特征,适合学生个性需求的品牌和名片。第三,培育课程名师,激发教师热情。济源市教育局特别注重发挥教师群体中先锋部队的示范作用。在专家团队的引领下,召开专题研讨推进会,试点先行,辐射引领。组建以济源市第二届名师为核心的20个名师工作室,带领200名工作室成员,开辟博客网站,每月集中研修。名师工作室同时承担全市青年教师的培训任务,积极发挥名师在学科课程建设中的引领作用。教育局指导各镇办中心校也成立相应的以镇级名师(骨干教师)工作室(工作坊)命名的教师专业发展共同体,定期开展工作,以同伴互助的形式共同提升对课程的理解和实施能力。制定《济源市教育局学科课程建设骨干团队研修方案》,以教研员为核心,组建学科课程建设骨干团队,充分发挥优秀骨干教师的引领作用。通过研讨、交流、总结、评估,突破课程建设的瓶颈,使课程建设工作稳步走向深入。这种协同机制整合了管理资源,各科室站在一个核心工作的角度对教育教学工作进行统筹安排,分工合作,精准着力,避免重复,深受基层单位好评。同时,也为其他科室协同工作提供了一个范本,对济源教育改革起到很好的示范作用。基于教师队伍现状,济源市以课程建设为统领,激发不同教师的专业发展热情。对于优秀教师群体,要作为“种子教师”培养,参与培训,先行先试,并在相应的教师发展共同体中引领带动其他教师发展。优秀教师群体更是如此,在作为“二次培训者”、学科组(教研组)核心成员的过程中,专业自尊自信得以激发。辅以名师、学科带头人、骨干教师评选制度撬动,这个教师群体顺利突破专业发展高原期,自觉承担课程责任,重新审视学科课程,制定学科课程规划和实施方案,将自己的工作从“技术性活动”逐步提升到了“伦理性活动”,带领教师共同体提升课程能力,履行课程义务,也成长为真正具有课程实施能力的名师、骨干教师。对于“80后”“90后”的青年教师群体,他们初入职场,可塑性强,技术层面学习迅速。市教育局将该群体作为济源教师队伍的后继梯队培养,出台青年教师培养实施意见并启动专题培训。围绕课程建设,结合《中小学教师专业标准》及学校实际需求,更新培训理念,变革培训形式,遵循青年教师发展基本规律,以培养青年教师树立岗位使命为核心,突出师德教育;以课堂教学实践提升为中心,提升课程意识。通过专业阅读、主题研修、实践考核、网络研讨、名师互助、高校学习等多种形式,通过多级课程培训,帮助青年教师尽快站稳讲台,为学校课程建设储备人才。

(三)中小学校:合作行动,反思成长

学校是区域课程建设的关键主体,“只要我们承认课程对于学校的价值和意义,那么课程建设就应该是学校改革与发展的永恒主题。”济源市各中小学革新图变,根据教育局区域推进课程建设的要求和路径,在传承中坚守,在坚守中发展,在发展中创新,为学生提供适切的课程,学校课程建设取得显著进步。首先,试点先行,示范带动。在济源市教育局的组织下,通过自主申报、答辩论证、集体评议等形式,济水一中、黄河路小学等10所学校成为济源市首批课程建设市级试点学校,济渎路学校、河苑街小学等43所学校成为镇级试点学校。两级试点学校共占全市义务教育阶段中小学总数的62.4%,经过课程建设的实践探索,凝练出全市各学校学习的范例。

第一,构建课程体系。试点学校在专家团队的指导下,明确学校课程建设的价值取向,认真考察学校课程建设的现实性和可行性,学校管理团队和教师共同参与,“自上而下”与“自下而上”两线并行,围绕办学理念,厘清培养目标,搭建课程框架,选择课程内容,丰富实施方式,完善评价机制,构建适切的课程体系。

第二,引领教师实践。学校平台的搭建对于教师学科课程的实施至关重要。各学校建立课程中心作为学校课程建设的总指导,教师通过不同形式的学习,取得对学校课程观念和体系的认同后,建立以学科为单位的课程建设共同体,结合学校的育人目标,遵循学科的性质和特点、形成过程和发展逻辑,按照学科结构和内容,编写学科课程规划,确定学科课程实施方案,选取切入点,以课堂为主渠道具体实施。在实践的过程中,培养学校课程建设的领头人,带动全体教师步步深入。

第三,带动全市发展。这些学校在承担全市的课程建设交流研讨活动中提供课例、总结经验、交流发言,全面促进学校工作。校长、教师同时作为全市的课程建设培训团队成员,在不同的平台,对全市其他学校进行“现身说法”“以身示范”,或者作为范例,接受其他学校的参观考察,参与其他学校的研讨交流活动,利用学校之间的“最近发展区”,带动全市学校课程建设。其次,联动发展,整体提升。济源市各学校之间建立了联动发展机制,保证所有学校都能依托课程建设求得发展,促进学校之间相互学习共同提高。在市级层面,构建了“城区优质学校+农村薄弱学校”的教育联盟发展机制,优质学校均为城区试点学校。通过系列活动的开展,实现学校教育资源共享,教师队伍共建,教育管理共进的课程建设一体化发展思路。联盟学校通过互派管理干部交流学习、参与成员学校管理等形式,促进管理水平的共同提高;通过教师交流、学科建设、教师培训、教学研究等方面合作互助,建立跨区域教师发展共同体;通过合理配置各自的教育资源,在办学设施、教师队伍、网络平台、校园文化、教育资源等方面进行优化,最大限度地形成资源共享优势。在镇级层面,参考市级学校工作思路和形式,建立辖区学校发展联盟,以镇级试点学校为牵头单位,促进课程建设全员参与,共同发展。此外,市教育局领导小组成员各科室结合科室职责,整合科室工作,围绕课程建设提升办学品质的总目标,构建目标统一,内容一致,兼顾差异,面向全体的课程建设评估体系,对各学校进行发展性评价。建立课程建设联盟行动定期巡视督查,工作年度考核评估、奖励和通报,宣传、总结、评价等制度,保障联盟发展学校各项工作顺利开展,推进区域教育优质均衡发展。经过专家团队的指导和市教育局多种形式的推动,以及各中小学校在课程实践中反思与合作,各位校长和学校管理层的认知发生转变,无论处于何处的学校都承认课程之于学校的意义,也认可了课程建设是学校改革与发展的永恒主题。并且能以一种审慎的姿态加强学校课程建设,不妄自尊大,也不妄自菲薄,更不恣意妄为。大部分学校重新审视“学校面临的现实境遇、问题和挑战”,主动承担起自身肩负的责任。根据国家基础教育课程改革的初衷和精神,对学校实际进行分析、会诊,“充分认识到学校课程建设的重要性和必要性,增强学校课程建设的文化自觉性”,“继承学校文化传统,厘定学校发展方向,描绘学校发展蓝图,协调师生价值追求,达成基本的价值共识”。此外,试点学校做了全面的调查研究,对学生与教师状况展开深入调研分析。然后,集思广益,本着传承、发展、调适的原则对学校原有的育人体系重新梳理,确立了教师、家长认同且符合学校现实需求的课程体系。本着评价为了促进发展的原则,改进或重建评价制度,对教师、学生评价作出重新定位,设定评价体系,改进评价方式,“强化教师责任意识,赋予教师学校课程建设的自主权”,“最大限度地赢得教师对学校课程建设的价值认同和真情投入。

三、区域推进学校课程建设的持续深化

济源市中小学校在组织实施课程建设的三年多来,经历了一个从迷茫、痛苦到逐渐明晰的蜕变过程,课程建设的成效也正在不断地显现出来。教师的专业素养在学校课程建设的实践中明显提升,教书的同时更着力育人,学生综合素质在不知不觉中得以培养,很多农村学校在课程建设实践中走出困境,快速发展,大大增强了核心竞争力。课程建设给学校、教师带来的发展机遇和创新动力,激发了学校的活力。“课程改变教育生态,课程重塑师生人格,课程彰显教育价值,课程提升办学品质”的观点被广大师生认可并自觉践行。但是,我们仍然可以看到区域推进中小学校课程建设的长期性和复杂性:如何基于学校现实进行调适并不断发展完善,如何更大限度地激发教师理解并认同教育事业,不断了解、丰富和建构自我,以自身的教育教学,彰显学科课程“内在性、本源性和精神性的价值”;如何借助教师共同体的制度规约、情感凝聚等促进教师的职业幸福等等。这些艰巨的挑战将长期制约着基础教育的发展,区域推进学校课程建设的持续深化仍需要做出不断努力。首先,要形成协作文化氛围,使课程建设成为每位教师自觉的行动。学校课程建设是复杂而艰巨的系统工程,需要每个人的辛苦付出,不论是校长还是教师,任何单一的个体都很难完成。因此,区域教育行政部门要注重营造浓厚的课程建设氛围,形成学校间交流学习、合作竞争的激励机制,实现优质课程资源的区域共享,促进区域内学校教育的均衡发展。同时,学校范围内也要创设协作团结的文化氛围,在教研活动中,将学校课程建设的主题纳入到教研当中,共同推敲、研究、分享教师在课程建设中的优秀成果和案例,为教师提供交流学习、协作共进的机会。学校课程在精而不在多,教师不能只顾埋头“研发”自己的课程,有些富有教育意义的课程单靠教师的一己之力很难贯彻实施,它就需要几位教师分工配合,对不同发展水平的学生进行分阶段教学。其次,要培育内源性发展能力,保证学校课程建设的持续推进。区域推进学校课程建设的方式本身是一种外源性的助力,它只能作为学校启动课程建设的外部驱动力,不是学校课程不断调整和改进的源动力。学校的课程实践需要一种内源性的发展动力,即学校课程建设是基于本校的实际状况,依靠自身的资源和力量的发展能力。比如可以从教师的专业性入手,努力创造条件,提升教师的课程能力和课程素养,只有这样,教师才会主动介入课程实践,研究和发现学校在教学育人中的问题,针对学校当前的问题和条件提炼和打造学校特色,进而建构学校课程体系。

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[3]孙宽宁.区域推进学校课程建设的“法宝”[N].中国教育报,2018-01-25(007).

[4]徐继存.学科课程建设的立场[J].当代教育科学,2017,(4):3-5.

[5]徐继存.乡村学校课程建设的理性自觉[J].现代教育,2017,(9):4-6.

作者:张晓红 孙宽宁 单位: 河南省济源市教育局

论现实需求中小学课程建设的推进

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