视觉障碍幼儿早期干预现状审视与展望范文

摘要：我国视障幼儿早期干预发展缓慢，长期存在发展水平低、地区发展不均衡，支持体系不完善、相关法律实施效力有限，师资队伍数量不足、专业化水平不高，家长教育差强人意、效力发挥不明显，相关研究相比滞后，指导干预实践乏力等现实难题。因此，视障幼儿早期干预的改革与发展应推进随班就读工作、丰富早期干预的实践形式，完善制度环境、健全社会支持体系，加快专业人才培养、促进师资队伍建设，积极开展家长教育、优化视障幼儿成长环境，推进相关研究活动，开展综合干预研究。

关键词：早期干预；视障幼儿；对策

视觉障碍（以下简称“视障”）幼儿是指由于各种原因导致双眼视力低下并且无法矫正，以致影响其日常生活和社会参与的残疾幼儿，主要包括盲童和低视力幼儿两类群体。我国2001年0~6岁残疾幼儿抽样调查数据显示视障幼儿的总流行率为1.1‰，人数约为10.29万人[1]。视觉作为个体获取感知刺激信息的主要渠道，视觉的缺陷或障碍在很大程度上直接影响个体对世界的认知和建构，改变与重组个体的心理世界，造成个体身心发展出现认知发展滞后、情绪困扰、行为偏差、人际交往不良、学习动机失调等问题[2]。关注视障幼儿早期干预，引导其身心健康和谐发展则具有重要的理论与实践意义。早期干预这一概念源于美国20世纪60年代针对处境不利儿童采取的补偿性教育，现在主要指为学龄前发展异常（或可能异常）的幼儿及其家庭通过早期鉴别、早期发现、早期诊断与早期教育等途径提供医疗、保健、康复、教育、咨询等各项专业性服务[2]，最终促进特殊幼儿在身体、认知、行为和社会适应等方面得到适宜发展。积极开展视障幼儿早期干预，不仅可以治疗、补偿或矫正其已经存在（或可能发生）的缺陷，降低其身心发展滞后的可能性，而且还能促进其家长形成正确的特殊儿童观，减少家庭的负担和压力，此外还能降低其对社会资源的依赖程度，一定程度上推动社会文明进程。因此，本文将初步探讨视障幼儿早期干预的主要依据，试图审视与分析当前我国视障幼儿早期干预存在的主要问题，希冀为视障幼儿早期干预的深化研究，实践活动的深入开展提供有益借鉴。

一、视障幼儿早期干预的主要依据

（一）器官的用进废退说。法国生物学家拉马克在其《动物学的哲学》一书中提出器官“用进废退”的观点，指出：有机体器官的发育完全及功能完善离不开对其的适度使用，任何器官比较频繁持续地使用会逐渐增强其功能，相反，如果经常不用其功能则会逐渐衰弱，甚至消失。个体身体发育过程中器官的“用进废退”主要是指经常运动（使用）的器官神经刺激和血液循环较多，生长刺激因素和发育所需的营养物质供给相对偏高，因此这些器官组织的发育比较充分[2]。虽然相当一部分视障幼儿存在视觉器官的损伤或功能的丧失问题，但就其程度而言并未达到器官功能完全的丧失，通过早期注重用眼卫生改善、视觉器官与其他器官功能的保护与训练，促使其残存的器官功能维持与发展，避免退化与萎缩，为其身心健康发展夯实基础。

（二）器官的缺陷补偿说。生理学、心理学的相关研究均证实有机体是各种感觉器官相互联系、综合起作用的统一体，当某个器官活动时经常有其他器官配合活动。当有机体的一部分组织发生病变或功能失常时，通过建立新的条件反射联系来调动未受损部分恢复、弥补、改善、替代被损害的部分，使缺陷为其发展带来的不利影响降到最小限度或使缺陷已带来的影响得到最大程度的克服。个体的身心缺陷补偿是生物因素、社会因素和心理因素相互作用、协调平衡而形成的一种动态的变化、发展的过程[3]。在补偿中三个因素也是发展变化的，辅助技术手段的发明使用、社会大众对残疾态度的转变、残疾人个体积极的态度等均可以促进良好补偿条件的建立，促进与完善其缺陷补偿的过程。视障幼儿由于视觉缺陷，主要通过听觉和触觉感知客观事物，因此，通过助视器和辅助器具等保护与利用残余视力，积极开展辨音辨物训练、定向行走训练、摸读训练、日常生活自理能力训练等，促进其认知、语言、学习等能力的发展与提升，从而达到“以耳代目”“以手代目”的教育效果，尽可能发挥器官组织的功能代偿作用。

（三）身心发展的关键期理论。关键期是指个体身心发展的快速期和敏感期，这一概念最早见于生物学家洛伦兹对动物“印刻现象”的研究。关键期理论强调人类身心发展所需的知识、技能等在某个特定时期习得与掌握最快，如果在这个时期施以正确的教育可以收到事半功倍的教育效果，相反，如果错过这一时期就需要花费多倍的努力才能弥补，甚至无法弥补。目前诸多研究证实人类脑和智力发育、言语发展、人格和社会性发展、感觉器官发展均存在关键期，并且这些时期主要集中在学前阶段。比如心理学家阿德勒认为幼儿的“生活风格”在4~5岁已经形成，鲍尔比发现6个月至3岁是幼儿依恋形成的关键期[4]，这为特殊幼儿的早期干预提供了时间上的支持和参考，可见学前期是视障幼儿身心发展早期干预的关键期，提供合适的干预方案并开展有效的干预实践有助于视障幼儿的智力、言语、人格以及感知觉等方面的快速发展。因此，针对视障幼儿积极开展早期感觉统合训练、定向行走训练、社会交往能力训练等，可以促进其感知觉等认知能力、个性心理品质、社会适应能力等的巩固与提升。

二、我国视障幼儿早期干预的现状

审视视觉障碍已成为我国乃至全球的严重公共卫生问题，视障幼儿的早期干预也得到全球诸多国家间的普遍认同。针对视障幼儿的医学、心理、教育等多方面的早期干预已成为保障视障幼儿重新走向学校、走向社会的重要途径。我国视障幼儿的早期干预工作自80年代中期开始，北京、天津等地先后成立低视力门诊及低视力康复中心开展视障幼儿康复工作。中国残联根据“十一五”“十二五”《残疾人康复实施方案》等先后制定“十一五”“十二五”《视力残疾康复方案》等文件，统一组织与协调卫生部门、教育部门，财政部门等积极开展白内障复明、低视力康复、盲人定向行走训练等工作，保障视障幼儿最大限度地参与学习与生活。根据中国残联2017年残疾人事业发展统计公报数据显示，我国现有视力残疾康复服务机构1194个，每年万名左右的视障幼儿获得基本的康复服务[5]。与此同时，随着我国特殊教育事业的快速发展，特殊教育机构（部门）在视障幼儿早期干预实践中的作用日趋明显。各地特殊教育学校纷纷设立低视力班及盲生班实施分类教学，普通幼儿园开始接收一定数量的视障幼儿开展随班就读工作。青岛、南京、武汉等地的盲童学校相继建立盲人教育资源中心，部分高校与盲童学校合作尝试开展视障幼儿早期教育研究与实践[6]，积极探索视障幼儿早期教育的理论与实践，从而为视障幼儿学习与发展提供诊断评估、教育训练、康复训练及相关咨询等专业性服务。然而，由于我国视障幼儿基数大，异质性强，教育实践起步晚，相对于其他残疾幼儿而言其早期干预实践仍存在诸多问题：

（一）早期干预整体发展水平低，地区发展不均衡。随着我国学前教育事业的快速发展，早期教育理念与实践得到越来越多的关注与支持，相当数量的特殊幼儿在普通幼儿园，特殊教育学校，康复训练机构等接受到一定程度的早期教育。然而我国视障幼儿的早期教育发展相对迟缓，地区发展极不均衡。根据相关调查发现我国专门接收视障幼儿的早前教育机构大都附设在特殊教育学校，且主要分布于沿海、沿江等一些经济相对发达的地区，如北京、上海、广州、武汉等；且总体数量极其有限，据不完全统计全国仅有20余所盲童学校曾开设过视障幼儿班，在班人数最多20余名，少则仅有3至5名，可见视障幼儿的入学率相当低[7]。在一些偏远地区特别是西部经济欠发达地区或农村地区，少有视障幼儿早期教育机构布局。然而，我国多数残疾幼儿主要分布在农村地区，许多经济欠发达地区或农村地区的视障幼儿难以得到应有的医学康复、教育训练等专业服务，其早期教育的权利也很难得到有效的保障。

（二）早期干预支持体系不完善，相关法律实施效力有限。虽然我国颁布的《残疾人保障法》《残疾人教育条例》等法律法规中涉及特殊幼儿早期干预的相关内容，初步建构与形成视障幼儿早期干预的制度保障体系。然而由于特殊幼儿早期干预所涉及的具体内容分散在各条例及规范性文件中，适用性有限，难以引起相关部门和人员的重视。同时，缺乏专门针对特殊幼儿早期干预及教育发展的行政条例，其他行政条例及规范性文件的效力层级不高、发挥效力有限、整合性不强，导致特殊幼儿早期干预的各个方面难以做到同步实施。此外，当前的行政条例及规范性文件等多以指导性条文为主，其内容原则性、倡导性表述过多，制度性和强制性规定较少，难以真正保障特殊幼儿的教育需要[8]。如《残疾人教育条例》中提出“卫生保健机构、残疾幼儿的学前教育机构理当重视对残疾幼儿的早期发现、早期康复和早期教育，并为其提供咨询与指导”，但对视障幼儿等特殊幼儿早期教育的具体途径、责任归属，督导评估等具体问题并未给出明确说明，导致其在实际操作上执行不到位，从而不利于视障幼儿早期干预工作的具体开展。

（三）早期干预师资队伍数量不足，专业化水平不高。早期干预师资是构成早期干预实践活动的重要因素，其整体素质影响视障幼儿早期干预的质量与效益。彭霞光通过调查发现当前我国视障幼儿早期教育存在师资极为匮乏，专业化水平不高的现实难题[9]，其主要原因可能在于我国缺乏培养视障幼儿早期教育人才的专业机构以及特殊学校教师编制不足。目前虽然我国有近40余所高校先后开设特殊教育本、专科层次专业，旨在培养从事特殊教育事业所需的实践、研究及管理类人才。然而多数高校其特殊教育人才培养目标定位过于宽泛笼统，缺乏对各类特殊需要儿童的切实关照；课程设置重理论轻实践，对学生综合实践能力关注不足，造成特殊教育师范生从事某类特殊儿童教育实践所需的专业素养相对不足。与此同时，多数盲童学校的视障幼儿早期教育教师编制空缺不足。由于视障幼儿早期教育目前尚未纳入义务教育范畴，教育行政部门未能批准盲童学校相应的早期教育教师编制，致使许多盲校的教师引进相对困难。目前已开展视障幼儿早期教育的特殊学校基本上从现有教师中进行选拔，其多数教师从事早期教育的专业化水平差强人意，亟待需要接受相应专业培训及教育来促进其自身专业发展。

（四）视障幼儿家长教育缺乏指导，效力发挥不明显。特殊儿童家长教育是促进特殊幼儿早期发展最重要的支持系统。虽然特殊幼儿早期发现、早期诊断和早期教育的理念与成效已得到家长的广泛认同，然而在我国由于大多视障幼儿的父母相对缺乏专业知识与能力，无法提供视障幼儿所需的早期教育与训练，一定程度上阻碍了视障幼儿的早期发展。早期教育作为早期干预的重要内容，家长理应参与视障幼儿的早期教育实践。然而，相关调查研究发现一些视障幼儿家长存在认识偏差，认为自己主要负责孩子日常生活方面的照顾，教育和训练是教师和专家等的责任，其自身参与早期干预的意愿不强[10]。同时，由于早期干预是一项周期长、见效慢，短期内难有明显成效的工作，即使有些积极参与早期干预的家长也因此难以获得较高的成就感与效能感，其参与干预实践活动的行为频率和效率也随之降低。此外，当前视障幼儿家长教育主要由康复机构、幼教机构等承担，由于康复机构和幼教机构等自身承担较为繁重的康复、教育任务，特教专业相关人才较为缺乏，家长教育培训经费不足等影响，许多康复机构和幼教机构对家长教育关注与重视不足，家长教育多成其日常工作的“边角料”[11]，很难为视障幼儿家庭提供有效的教育指导。

（五）早期干预相关研究比较滞后，指导干预实践乏力。视障幼儿早期干预实践的深入发展需要教育研究活动提供有力的理论指导和智力支持。随着我国特殊教育及残疾人事业的快速发展，特殊儿童教育的相关研究逐渐得到多数学者的关注与重视，一些期刊杂志开始成为特殊儿童教育研究成果宣传推介的重要平台。然而，当前国内特殊儿童教育的相关研究整体水平相对不高，核心期刊杂志仅有《中国特殊教育》《残疾人研究》两部，相比教育类其他学科（专业），学术影响力不强。研究领域及具体内容极不均衡，以视障儿童教育研究为例，潘娇娇等人梳理分析我国近20年有关视障儿童教育的研究成果，结果发现其研究成果主要关注于视障儿童训练与融合教育、视障儿童的教学策略与评估、视障儿童阅读服务体系等问题，视障儿童家庭教育、职业教育，早期教育等方面的研究十分薄弱[12]。佘丽等人对我国近20年有关视障儿童融合教育的成果进行梳理分析，结果发现其研究对象主要集中于基础教育阶段的学龄视障儿童，学前教育阶段视障幼儿的相关研究十分匮乏[13]。纵观已有的关于视障幼儿早期教育的研究成果，基本关注于早期教育的现状描述与对策探讨，其研究成果深度不足，对策可行性不强，缺乏对早期干预实践应有的指导力。

三、我国视障幼儿早期干预的改革对策

视障幼儿早期干预是一项涉及家庭教育、学校教育和社会教育等相互影响与制约的系统教育工程，其实施需要政府、家长、教师等多元主体的共同参与、配合，形成合力来保障其质量与效益，其改革与深入发展需从实践形式、社会支持、人才培养、家长教育和教育研究等方面来实现突破。

（一）大力推进视障幼儿随班就读，丰富早期干预的实践形式。随班就读是受西方融合教育理念影响而形成的具有中国特色的融合教育实践模式，是让具有一定学习能力的特殊儿童就近进入普通学校接受教育。经过多年发展已逐渐成为我国特殊儿童接受义务教育的主要途径，多数学龄特殊儿童通过随班就读获取基本的教育服务。然而由于我国学前教育目前尚未纳入义务教育范畴，学前特殊儿童随班就读发展十分落后。以四川省为例，全省各类幼儿园达10,794所，却无一所附设残疾幼儿班来接纳特殊幼儿[14]。相较于基础教育阶段的随班就读，学前教育阶段由于班额小、幼儿易相互接纳、没有学业压力、幼儿教师易于掌握特殊教育素养等特点其随班就读更容易开展[15]。因此，建议教育行政部门尽快出台与落实特殊幼儿随班就读的相关政策，加强对融合教育的舆论宣传，积极引导社会大众认同与支持融合教育的理念与实践。大力支持公立示范幼儿园、普惠性幼儿园等幼儿教育机构主动接纳与吸收视障幼儿等特殊幼儿入园就读，为其提供适宜的早期教育服务，丰富特殊幼儿早期干预的实践形式，切实保障其早期教育的权利。

（二）努力完善早期干预的制度环境，健全早期干预的社会支持体系。视障幼儿等特殊幼儿早期干预是一项长期、复杂而又艰巨的事业，其可持续发展离不开良好的社会支持体系。因此，建议政府首先尽快制定与出台专门针对特殊幼儿早期干预的法律法规或行政条例，完善特殊幼儿早期干预的制度环境。特殊幼儿早期干预的法律法规等应明确界定早期干预的目的、任务和具体途径，规定特殊幼儿鉴别、评估和安置程序，厘定早期干预所需经费及相关责任的承担与督导，阐明早期干预相关主体的权利和义务等，从而为特殊幼儿早期干预发展提供有力的政策支持和保障。其次，政府还应将特殊幼儿学前教育纳入学前教育事业发展整体规划中，明确特殊幼儿学前教育的目标任务、教育对象、入学条件、师资保障等，指导各级教育、民政、卫生、残联等部门相互协作，采取多种形式设立或增设特殊幼儿早期教育的相应机构，并做好特殊幼儿接受学前教育的保障工作。此外，政府还应加强特殊幼儿早期干预的社会舆论宣传，引导社会大众认识特殊幼儿早期干预的价值意义，促进其形成正确的残疾人观或特殊幼儿观，引导早期干预相关主体积极参与干预实践活动，从而构建家庭、教育机构、医疗机构、社会福利机构等多方合作的早期干预体系，提高对特殊幼儿早期干预实践的社会支持水平。

（三）加快早期干预专业人才培养,促进早期干预师资队伍建设。早期干预专业人才的缺失是造成我国当前视障幼儿等早期干预实践发展滞后的重要原因之一。只有培养出合格、优质、专业的早期干预师资，教师具备相对完善的专业素养并热爱早期干预事业，才能保证与促进我国特殊幼儿早期干预事业更好、更快地发展。高等院校特殊师范教育、学前师范教育作为培养特殊幼儿早期干预人才的主要阵地，其专业建设与发展在很大程度上影响早期干预师资队伍建设。因此，建议高等院校在特殊教育和学前教育等专业基础上积极整合现有资源，尝试举办或开设特殊儿童早期干预培养方向，主动探索适应特殊幼儿早期干预事业发展所需的应用型人才培养模式，紧抓教师教育实践性特征，大力推进专业（学科）课程改革，突出专业（学科）理论课程实践化、校内实践活动规范化和校外实践活动课程化[16]，深度融通师范生理论知识学习与实践能力培养。同时，尝试与推进师范生教育实习的改革与质量提升。教育实习是教师教育中职前教育贯彻理论联系实际方针，培养师范生综合实践能力的重要途径。然而，传统的毕业前“集中定点实习”“自主分散实习”等教育实习模式已滞后于早期干预的实际发展，特殊教育和学前教育等师范生的教育实习活动可以根据其学段特点确定不同的目标、内容，将教育实习“弥散”在教育教学的全过程[17][18]，从而保持其实践能力培养的连续性、过程性和动态性。

（四）积极开展视障幼儿家长教育，优化视障幼儿的成长环境。家长参与视障幼儿的早期干预工作，是当前国际特殊教育发展的趋势，同时有利于优化视障幼儿的成长环境，推进早期干预工作的正常开展。早期干预实践需要家长的积极参与和配合，其教育观念、心理状态、文化素养等在一定程度上直接影响早期干预的成效。因此，积极开展视障幼儿家长教育，首先应纠正家长对视障幼儿的错误观念与看法，能以“平常心”去开展早期家庭教育，理解与掌握培养视障幼儿的自我独立、精细触觉、听觉辨别、运动协调等基本技能的方法，适时适量地为视障幼儿认知发展提供各种适当的刺激，引导视障幼儿认识了解社会，发展人际交往关系，形成一定的社会适应能力。其次，倡导与建立视障幼儿家长团体组织，为家长互相交流、自我教育搭建沟通平台，促进视障幼儿家长间经验分享，相互学习与支持，共同维护与保障视障幼儿应有权益，促进视障幼儿健康成长与发展。此外，支持盲校等特殊学校积极开展家长教育、咨询工作等，通过巡回教师或资源教室等形式为家长提供专业化和系统化的指导和咨询服务，促进家长不断更新教育观念，提高自身教育素养。

（五）推进早期干预研究活动，开展视障幼儿综合干预研究。综合干预是针对单一治疗方法的不足，通过特殊教育专业人员、心理学工作者、医学工作者、家长等共同参与干预，以一种或几种训练方法为主来解决学前特殊儿童认知、情绪和行为等方面问题而提出的综合性的系统干预方案[19]。开展视障幼儿综合干预实践不仅是顺应国际特殊幼儿早期干预发展的趋势要求，也是由于视障幼儿缺陷障碍的特殊性、致病原因的复杂性、治疗方法与技术的局限性等所致的必然结果。与此同时通过早期干预实践，可以促进不同专业人员集思广益，提升单一干预的效果，促进视障幼儿认知与行为等多方面的发展。然而，长期以来我国特殊教育领域对综合干预的研究比较缓慢，相关研究成果数量不足，质量不高，即使少有的综合干预研究成果其主题多聚焦于国外经验宣传，指导干预实践乏力。因此，建议研究者应注重对综合干预理论依据、实施程序、评估原则与标准等问题的探讨，建构与生成本土化的综合干预模式，更好地服务于视障幼儿的早期干预实践。

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作者：陈立；许晓萌 单位：四川文理学院教师教育学院