母语思维在二语写作中的运用范文

《语文建设杂志》2014年第二十二期

一、外国学生母语思维对汉语写作的积极作用

1.语言从语言层面来说，人类语言的共性即语言普遍现象使外国学生母语与汉语在词汇、句法和语篇等方面存在一些相似之处。以英语为母语的学生学习汉语写作为例，在词汇方面，英汉在词类划分中有许多相同词类，词类的句法功能也比较相似，构词法亦存在共性；在句法方面，英汉句子中都有陈述句、疑问句、否定句、被动句、感叹句等基本句式，同时英语的五种基本句型的主干成分语序与汉语是一致的；在语篇方面，英汉的语体风格都有正式与非正式之分，文章类型都有记叙文、描写文、说明文和议论文，甚至在具体的文章要素上都存在相似，如议论文都包含论点、论据、论证等三要素，在修辞上，也都存在比喻、拟人、夸张等手法，比喻中都有明喻和暗喻之分，明喻都使用一些喻词等。这些语言上的相似之处都使他们的母语思维在汉语写作中发挥了一定的积极作用。实际课堂教学中往往存在教师强调对两种语言的差异进行对比而忽视语言共性的问题。教师应将语言共性也向学生予以展示，让学生看到其母语对汉语学习起促进作用的一面，增强其汉语学习的信心，这也符合汉语课堂教学中积极鼓励的教学原则。

2.文化从表层来看，由于受到不同的地理、历史和生活环境等的影响，外国学生母语与汉语往往形成各自独特的文化体系，具有诸多差异。但从深层来看，人类文化中的一些基本价值是相通的。比如关于亲情、友情、爱情以及真、善、美等方面的写作话题，在人类各种文化形态中大体相似。资中筠（2011）也说过：“一个人的文化底蕴，首先在本国文字的修养。”[2]从这个意义上说，其母语思维在文化因素上能对汉语写作产生一定的帮助，主要是增强学习者的文化感悟，帮助学习者形成一种深层次的人文素养和写作素养。在对外汉语写作教学中，教师往往将重点放在语言本身尤其是用词和句法上，实际上，写作素养方面的熏陶和培养也是十分重要的。

3.思维徐昉（2012）指出：思想和观点无语言之分。在过程写作的写前阶段，学生利用母语思维可以较快速地回忆相关经历，梳理复杂思想，通过阅读和讨论等获取相关内容材料。徐昉强调，学生由于人生经验和阅历有限，往往容易出现写作思想内容缺乏深度从而降低写作质量的问题。他提倡学生平时就可以运用母语多进行深层次的阅读和思考，因为运用母语往往阅读快，反思快，且容易促成真正“深层次”的阅读和思考，提高评判性思维能力。[3]Lay（1988）具体指出了母语思维在二语写作中的八个作用：（1）帮助选题和寻找论点；（2）自我提问；（3）组织复杂的思想；（4）回忆过去的经历；（5）评价文章结构；（6）提高自我表达能力；（7）提高词汇丰富度；（8）增强文化感悟。[4]可以看出，在Lay所描述的积极作用里，语言、文化、思维这三个层面都有所体现，且思维层面的积极作用相对较多。

二、对外汉语写作中利用母语思维应注意的两个问题

1.利用母语思维有其侧重点利用母语思维的侧重点首先要涉及对外汉语写作的教学方法。目前不少写作教学采用的方法为结果教学法和过程教学法。结果教学法以行为主义理论为基础，强调学生对范文的模仿以及教师对写作知识的直接传授和对学生写作的显性指导，该教学法使学生拥有范文样本，写作显得有章可循，可以吸取范文精华，但另一方面又使教学方式单一，写作过程机械，在一定程度上限制了学生个人发挥的空间，同时教学中往往缺乏互动，使学生写作兴趣降低。过程教学法则以交际理论为基础，把写作看成是一个动态的过程，认为写作是一种十分复杂的心理认知过程和语言交际过程。Guth将写作过程分为激发、收集材料、写初稿、修改和编辑等五个环节。Keh则将写作过程分为输入阶段、写初稿、同学互评、写二稿、教师批阅、师生交流和定稿等七个步骤。无论哪种分类，过程写作一般都可大致分为写前准备、写作阶段和重写阶段。这种教学法让学生充分体验了完整的写作过程，与同学和教师进行了积极的互动，提高了写作兴趣和主动性，但需要相对充足的教学时间。罗青松（2011）在评价这两种对外汉语写作教学思路时指出：“结果与过程，是写作教学指导不可偏废的方面，应形成互补而非对立的关系。”[5]实际上，笔者认为可以取两者之长，将其融合，在教学时间允许的情况下，以过程教学法为主，结果教学法为辅，在让学生进行了过程写作之后，最后向学生提供一篇范文，让学生既体验了写作过程，最后又心中有所参照。在这种写作教学中，母语思维的利用则有其侧重，往往可在写前阶段更加侧重其利用。在学生拿到作文要求后，首先会搜索大脑中的相关信息，提取储存的语言知识和认知经验，从而对题目进行解析，之后又进行内容构思和结构构思，再广泛搜集资料以及进行集体讨论。在这个过程中，学习者更多的是侧重于思维层面的发掘而非语言层面的发掘。与汉语相比，外国学生一般对其母语更敏感，母语思维更清晰。在这个过程中运用母语思维就可相对节省时间，加快理解过程，同时在这个思维层面运用母语思维可以提高学生的思维活跃度，增加思想深度及内容丰富度，另一方面也使学生减轻利用汉语进行分析、判断、综合、推理等复杂认知活动的负担，增强其写作信心。而在写作阶段和重写阶段等语言层面影响较多的过程中，则可较少地利用母语思维。例如，在实际的对外汉语写作课堂教学中，教师给出一个记叙文题目《让我感动的一件事》，如果让学生直接进入到汉语文章的写作之中，则往往容易出现学生感觉没有东西可写、对汉语写作产生畏惧感等汉语写作课堂中的典型问题。教师应突出语言课堂的交际性特点，采取灵活的教学方式，可以让学生先互相之间交流一下让自己感动的事情是什么，发生地点在哪，发生的经过是怎样的，为什么让自己感动，写作中先写什么，后写什么，应该注意什么，等等，允许学生先利用其母语思维进行思路的梳理。通过这样的引导，学生降低了写作中的焦虑感，也打开了写作思路。

2.利用母语思维有其阶段性虽然不少对外汉语教学方法提倡学习者尽量使用汉语思维，但由于母语一直存在于学习者脑中，且学习者的汉语知识以各种形式与其母语关联，因此，要求学习者完全摒弃母语思维是不现实的，尤其是不考虑学习者的水平特点而盲目要求其除去母语思维则更会适得其反。因此，在对外汉语写作中利用母语思维也应有其阶段性。比如，对外汉语教学课堂中容易出现的问题之一便是教师一味要求学生摒弃其母语思维；还有一个问题是教师对所有学习者采用同一个教学模板，同一种教学方式。针对这样的问题，教师在教学中应首先对学生母语思维的使用采取一种客观的态度，然后注意针对教学对象进行教学设计，注意母语思维利用的阶段性。对于汉语水平处于较低阶段的学习者，可以允许其运用母语思维的程度相对较高些，然后循序渐进，慢慢引导，随着其汉语水平的增强逐渐试图用越来越多的汉语思维替代其母语思维，尤其是替代一些对汉语写作起不到积极作用的母语思维。而对于汉语水平处于较高阶段的学习者，则可以鼓励其运用较多的汉语思维。但无论对于较低水平还是较高水平的学习者，教师都应尽量让他们对写作中母语思维的优缺点及侧重点有个清晰的认识。

三、结语

外国学生母语思维对汉语写作的作用是积极还是消极不能一概而论。教师对外国学生汉语写作过程中的母语思维不应不切实际地全盘扼杀，而是要注意阶段性，遵循循序渐进的原则，引导学习者慢慢地使汉语思维较多地参与进写作过程中来。同时，在学习者不可避免地运用母语思维的客观基础上，尽量将其合理利用，使其发挥积极作用，尤其是在过程写作中的写前阶段可以较好地发挥其优势。

作者：米保富单位：南昌大学