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问题设计的生物教学研究思考

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一、把握重点,突出主要问题的核心地位

支架式教学理论认为,在人的认知过程中,存在最近发展区问题,它是已有知识经验和将要学习的知识经验之间的距离。最为理性的教学过程就是教师在二者之间搭建“脚手架”,实现学习过程的顺利进行。科学研究发现,脚手架的建构是以问题为核心的,通过问题的设计建立导向性的学习流程。在众多问题中,必须有一个处于统摄地位、居于核心位置的大问题,也就是问题链中的总问题。围绕这一核心问题,再分层次分步骤设计引领性的小问题,在学生拾阶而上解决小问题的过程中实现最终问题的解决。

例如,在《基因分离规律》一课教学中,围绕“基因分离规律的实质是什么?分离规律的细胞学基础是什么?”这一问题,教师设计了下列问题链:豌豆的性状是根据什么规律传递给子代的?相对性状指的是什么?性状分离是怎么回事?孟德尔假说向我们说明了什么?分离规律在植物育种以及人类遗传病中有什么意义?等等。生物教学中围绕问题解决组织教学,需要教师对问题的把握有层次性、主次感。一方面要防止喋喋不休的随意发问,缺乏明确的问题目标,所设计的问题与问题之间没有紧密的联系和逻辑关系,教师步步逼问,学生疲于应付。另一方面,要讲究“问题链”意识,我们可以直接向学生呈现最终要解决的问题,同时向学生说明,可以将这一问题分解为一些小问题进行各个击破。

二、内涵发展,彰显问题的思考价值

抛锚式教学理论主张一节课的教学活动要能把握重点环节,即围绕一个重点问题展开。没有思考价值的问题是没有生命张力的。一个富有高度含金量的问题首先要能起冲突,要能通过提问引发学生原有认知和现有结果之间的矛盾心理,或让班级学生之间对问题持不同的见解和主张;其次,问题的设计要充分估计学生的认知水平和能力经验,让他们不但能解决,而且要便于寻找支持性的实验材料或辅助器材,要能达到像建构主义理论强调的那样“到现实的环境和世界中去体验和感受”的要求;最后,具有思考性的问题应该是有一定难度的,需要学生深入地钻研才能解决,既能调动学生探索的积极性,又要能让他们在发现的过程中疑虑重重,最终体验到尝试的艰辛和甜蜜。

一位老师在指导学生完成实验《光合作用需要光和叶绿体》前,向学生出示了三个问题。实验前,将植物遮光几天,这样做的目的是什么?光合作用产生淀粉,为什么要把叶子放在酒精中隔水加热?以前我们是怎样鉴定种子内含有淀粉的?极富思维含金量的问题使得新课教学始终沿着预设的方向有序迈进。“发现一个问题比解决一个问题更重要。”

当我们发现一个问题有思考价值的时候,你对问题的本质一定是有所把握的。高中生物学科教学中,问题的设计权限不仅仅局限于老师,我们要鼓励学生在自主学习的基础上,提出统摄全课的纲领性问题,培养学生的问题意识和概括能力。《普通高中生物课程标准》将“探究性学习”作为生物学习的重要方式,而探究是以问题和核心为导向的,没有问题就没有探究的发生和发展。教师应巧借多媒体技术,将问题抛给学生,产生认识需要,促进生物课堂教学的高效发展,最终实现学生生物素养的提升。

作者:李春梅单位:如皋市第一中学

现代中小学教育杂志责任编辑:田老师    阅读:人次