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探索芬兰中小学教师培训借鉴

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一、芬兰中小学教师在职培训的现实背景

(一)教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力

芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求,中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年,《波隆纳宣言》得以签署,这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革,以培养面向欧洲的专业教师。因此,教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念,芬兰政府指出,“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性,使教师得到持续性的专业发展”[2]因此,教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程,这些课程旨在强调全方位学习,使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时,为了切实提高中小学教师的专业性,确保他们能充分利用大学的研究资源与成果,芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习,以促进其专业发展。同时,许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究,免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程,以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外,芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化,加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利,每个教师可以根据国家教委(theNationalBoardofEducation)公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此,教师普遍对自身发展有坚定的信念,并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利,教师可以自由地选择任教班级所需的教科书,教师在工作中处于积极主动的地位,他们对提高工作质量充满信心,并珍惜一切专业学习与发展的培训机会,以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]

(二)中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力

教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展,另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年,芬兰教育部出台《教师教育发展计划》(TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme),该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈,拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面,目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版,着重加强教师培训体系的整体评估与考核,强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育,提出将教师在职教育作为下一阶段(2007-2013年)的工作重点。此外,芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升,并进一步提高学校教育教学的质量与标准,还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中,考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明,教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此,政府继续推进教育人员的专业发展,并更好地整合教师职前、入职和在职教育,从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时,大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外,芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中,每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入,为中小学教师在职培训提供了良好的条件。

二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施

芬兰中小学教师在职培训的有效实施,离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化,力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合,更好地促进教师专业能力的发展。

(一)培训机构

芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所,以促进教育和区域公平为宗旨,不考虑学员的年龄和教育背景,为其提供常识性知识的基础教育,努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织,不但安排开放大学的教学,还提供专业继续教育。目前,芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外,国家教育专业发展中心(NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO)是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年,隶属于国家教育委员会,其提供的培训主要包括在职教育课程(文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等)、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务,以便使所有教师都能为学生发展提供帮助,使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]

(二)培训形式

芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念,为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目(compulsoryoroptionalprogramme),每学年为期3天,由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目(accreditedornon-accreditedprogramme),认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责,侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训,其认定学分为5分;非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训,而面授远程在线项目(face-to-faceordistantoronlineprogramme)则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习,且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外,还有模块和非模块项目(modularornon-modularprogramme)、免费或商业项目(freeofchargeorcommercialprogramme)以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是,一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师;而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起,教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。

(三)培训课程

芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识,主要由教师在职培训机构来设置和安排,在学校课程改革时期,许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题,即教师专业化的“三维度”(认知能力、实践能力和伦理道德)和“四方面”(归纳、演绎、推理和教学法),包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同,具体课程内容也各不相同。以物理教师为例,芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目,即“物理教师在职培训计划”(In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject,ITPT)。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块:一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation),即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识,而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中,教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座(讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中)。二是中学物理教学的概念和程序结构(ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics),即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构,关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且,教师需要在培训讲座(56小时)前准备每个物理主题的初步概念图,并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验(ExperimentationinSchoolLaboratory),即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时,学习如何使用实验器材,包括数据记录方法等。四是物理学史(HistoryofPhysics),该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性,并学会在物理教学中应用历史概念形成知识,其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行ITPT计划后的调查结果中显示,近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处,尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练,有助于教师发展自身教学技能,而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法,使物理教学变得更加生动、有趣。[17]

(四)评估体系

2004年,芬兰高等教育评估委员会(FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC)建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括:大学和高职院校应对其自身的质量评估负责;教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序,高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前,芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面:评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目(主要是长期培训项目);评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师;评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。

三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴

(一)开发多元的在职培训形式

为提高教师专业技能和综合素质,芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系,不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训,侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训,该培训时间灵活,完全取决于学校和教师个人,这种方式既可以保证教师每学年教学时间,也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长;认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训,不仅从理论上提高教师的知识水平,还从实践上提升教师的教学或管理能力;同时,经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思,并及时根据中小学教师的实际经验,调整自己的教学和科研;另一方面,中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展,以此开阔自身视野,以便发展其科研能力。此外,教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化,从不同角度满足教师个体的专业发展需要,不但强化了教师的合作品质,而且还进一步促进了教师的专业发展。

(二)创设适宜的在职培训课程

芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡,重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训,以于韦斯屈莱大学(Universityof)为例,其课程包括情景模块、实施模块和成果模块,这三大模块从理论到实践再到成果反馈,课程结构清晰明了,对教师开展语言教学进行综合性学习和训练,从根本上提高教师的教学和研究能力,并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的ITPT计划,则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能,使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时,芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养,在课程设置上安排大量讲座和讨论会,使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识,不仅便于教师学习分享他人的成功经验,还可以提高教师语言表达能力和理解能力,从而在自身教学实践的基础上进行创新,形成独具特色的教学风格。

(三)加强教师在职培训的质量评估

为使教师在职培训更加专业化,尤其使教师教学专业水平得到保障和提高,需建立完善的教师在职教育质量评估系统。大学和教育培训机构的教师在职教育质量评估是根据教师在职教育的目标和内容,采用科学的方法,通过收集与整理大量系统的信息,对教师在职教育质量和教师个人发展进行综合判断。其具有诊断、调节和激励的重要作用。目前,国际上认定的较为全面的评估体系包括:培训机构的自我评估、培训机构的外部评估、培训者的自我评估、培训者处于学校中的外部评估以及培训者的资格认定。[19]欧律狄刻(Eurydice)2006年的研究报告指出,在芬兰仅有长期的、由高等教育机构提供的教师在职培训项目或许会在提供者本身的要求下得到高等教育评估委员会的鉴定;而关于教师在职教育评价标准方面,芬兰也没有制定官方的评审程序和标准,仍旧带有非常浓厚的自我评价传统。[19]教师个人和提供短期培训的小型教育组织往往运用自我评价形式。因此,芬兰政府将进一步健全教师在职教育评价系统,建立对教师在职教育发展起实质性作用的评估标准,并继续完善各级教育培训机构的评价程序和方法,以促进芬兰教师在职教育的实施和稳步发展。

作者:李俐陈时见单位:西南大学

外国中小学教育杂志责任编辑:田老师    阅读:人次
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