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教师教育改革的途径

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一、教师教育的现状、问题及趋势

(一)封闭定向的教师培养体系不能适应市场的资源配置方式

作为系统科学的三个基本原理之一的系统论认为,一个系统是由无数要素组合而成的一种结构。这种结构在与外界环境的互动中实现其功能,组成系统的内部要素,只有合理有序才会产生大于要素总和的功能。这一原理启示我们,系统内部各要素结构必须合理且有序。师范教育体系就是一个由教师、学生、课程设置、课程内容、教学模式等要素构成的系统。由于师范院校的课程内容单一、教学模式固定化、课程设置不合理,导致学生知识结构、思维方式具有趋同性。学生接受专业知识教育的时间短于综合性大学的学生;教育实习时间短;再加上政府投入不足,这些都使得师范教育这一大教育系统的整体功能得不到有效的实现。与其他综合性大学相比,处于不利地位。

(二)人们对优质教育与优质教师的需求与教师职业专业化水平之间的矛盾

近几年,教师职业专业化的呼声不绝于耳。然而,不少师范院校对师范教育的理解也只是停留在学历达标上。即便这样,学历要求及标准也很低。对如何推进教师职业的专业化缺乏理论上的研究,更谈不上实践层面的指导。教师教育基本课程老化,难以适应时代对教师培养的要求,主要课程仅限于教育学、心理学及学科教学法,缺乏时代感和主动性,脱离实践,教师专业化水平较低,难以胜任日常教学活动。

(三)教师教育呼唤终身教育体系的建立

教师教育分为职前培养与职后培训。前者主要由师范院校承担,后者由教育学院、教师培训学校来完成。由于职前培养与职后培训的严重脱节导致教师教育缺乏内在的连贯性与层次性。教师接受的教育是断层的、获取的知识是孤立的。

二、教科院与教师教育改革

专业化是教师教育的核心理念,教师专业化包括教师职业专业化及教师教育专业化两个方面。专业化是一个社会学概念。我们在此谈及的教师教育专业化是指教师的培养及养成是一个专业化的过程,内容包括具有专门的机构和人员、专门的培养培训模式和课程计划、专门的教师教育评价标准。具体来说,教师专业化发展主要有职前培养、在职培训,由师范院校及教育学院、教师培养机构来承担。专门的培养模式是实行开放多元模式,即“学科教育+教师教育”模式,具体有“3+1”“3+2”“4+1”或“4+2”等。所谓“4+2”模式是指学士后教师培养模式,招生对象以非教育学院的本科生为主,从其他专业三年级中选拔,自愿报名,择优录取进入“4+2”模式培养。课程设置前三年与各专业其他学生一起按综合大学教学计划进行培养,第四学年分流后按计划组织教学。一方面继续完成本科阶段的学习,另一方面修读部分研究生课程,完成所有课程及教学实践且成绩合格,并且论文答辩通过即可获得教育学硕士学位。专门的教师教育评价标准包括教师资格证书制度等。

教科院在教师教育专业化过程中具有不可推卸的责任。由于大学综合化趋势及大学功能的变迁,教科院已不仅仅限于师范大学的教育科学学院。一些综合性大学及体育、艺术等院校也在努力开展教师教育改革。明确了教科院的定位后,更应该认清它所承担的任务。

(一)努力开展理论研究,为教师教育改革指明方向

教科院拥有资深的理论工作者、研究人员及各学科专业教师。他们扎实的理论功底,对教育问题具有前瞻性、指导性的研究,对教育决策有深刻的理解。他们从我国目前形势及教师教育改革的现状出发,就教师教育改革中遇到的问题以及解决途径进行创新性的研究,形成完整的教师教育改革的理论体系。具体包括申请相关课题,采取个人研究、集体协作、共同开发等方式,为基层教师提供理论上的指导,使他们明确改革的方向,减少盲目性。

(二)加强与中小学校的合作,推进教师教育改革的顺利开展

理论工作者应走出“书斋式”的研究,深入到中小学校,体验中小学校教师的课堂、课外生活,切实帮助他们解决实践中遇到的难题。具体方法包括,创建教师专业发展学校,与教师共同备课、听课、说课;开展课前课后大讨论,总结经验,提高教学的同时改变教师的生活方式,推进教师教育改革。

三、教师专业发展学校是推进教师教育改革的有效途径

教师教育是促进教师专业发展的重要途径。具体来说,是教师个体通过不断地学习与探究来拓展其专业内涵的过程,是教师不断学习新知,增长专业能力,达到专业成熟的过程。霍姆斯小组在《明天的教师》中提出了建立PDS(ProfessionalDevelopmentSchools专业发展学校)。首都师范大学在吸取国际教师教育改革经验后于2001~2002年在北京市、石家庄市及唐山市的部分中小学校合作建立了TDS(TeacherDevelopmentSchools教师发展学校)。PDS和TDS尽管产生于两个不同的国家,但其直接目的是促进教师专业发展。

(一)教师专业发展学校的内涵

教师专业发展学校是在原有的中小学校建制内,大学或科研机构与中小学校合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体。它不仅是培养学生的地方,更是与大学合作开展教师教育、共同改变教师生活方式的场所。

(二)教师专业发展学校的特征

1、教师专业发展学校为理论与实践的统一提供了平台。多年来,教育领域中的教育理论与实践间的鸿沟一直没有得到根本的改变。理论工作者们满足于书斋式的研究,从“应然”的角度去研究、思考教育教学的基本理论问题和研究方法,并提出解决的办法。但研究成果往往在中小学校受到冷落,得不到有效地推广和应用。另一方面,中小学教育工作者身处基层一线,拥有丰富的教育教学经验,掌握有效的教学技能及教学智慧,但缺乏理论学习的意识,没有养成理论学习的习惯,更缺乏理论学习的相关指导。这样直接导致教育教学实践没有正确的方向与目标,无法理解与贯彻国家的教育改革措施,缺乏对教育基本理论及概念内涵的充分认识、理解,更谈不上用于指导日常教学。教师专业发展学校通过建立合作伙伴关系,使中小学教师与教育科研人员得到有效的沟通理解,并互相帮助推进教学改革。教师专业发展学校为教育科研人员提供了一个深入接触实践的场所,使教育科研人员的研究能够有效结合学校教学的实际,极大地提高理论研究的应用性及针对性。而广大中小学教师在科研人员的指导下,能够系统地学习先进的教育理念,运用理论指导教学实践,增强了教学的科学性及有效性。教师专业发展学校为理论与实践的融合提供了一个崭新的平台。

2、教师专业发展学校是科研人员与中小学教师发展的有效途径。教师专业发展学校以合作研究的实践实现了教师的专业发展。中小学教师以行动研究的方式参与教学过程,解决实践中出现的教学问题,做研究型、反思型教师,以求达到改善教学实践,形成教师新的专业生活方式。教师会不断地强化自己的研究者身份,以研究者的心态置身于教学情境中来审视、分析、解决教学实践问题,大大提高捕捉教学问题的敏感性、反思问题的自觉性、解决问题的有效性以及教学活动的创新性等。同时,由于科研工作者具有深厚的教育理论基础、广博的知识、洞察教育问题的敏锐性、思维的前瞻性、解决问题的创造性、研究方法的系统性等特点,他们能够为中小学教师提供各种教学模式的理论指导,帮助他们理解教学政策,形成教学研究的习惯。教师专业发展学校也为科研工作者提供了发展自身的平台。通过与中小学教师的合作,可以使他们充分体会到教学实践的复杂性与丰富性,具有解决问题的敏感性。这种合作的基础是参与双方在同一过程中同时获得发展。

3、行动研究是教师专业发展学校顺利开展工作的有效策略。教师专业发展学校的建立在于推进教师教育改革。教师教育改革的核心理念是教师的专业化。教师专业化要求改变以往教师的课堂生存状态,“传话筒”式的教育者的形象需要变为反思型研究型教学者。系统科学的反馈原理及控制原理启示我们,一个系统只有反馈的参与才会形成有效的控制。教育活动作为一个大系统,教师作为其中一个重要要素,必须对教学过程即信息输入-信息输出进行全面的反馈。可以通过对学生的课堂提问、课后练习、课外作业的考察得到相关反馈信息,改进自己的备课方式使教学最优化。另外,教师作为研究反思者,可以通过与专家、科研人员协同合作,共同备课、说课、撰写教学后记来反观整个教学过程及学生的认知过程,实现预期目标。

在此过程中,教师以课堂出现的问题为研究对象,以自己为研究工具,在专家的指导下解决问题的方式就是行动研究。教科院在推进教师专业发展学校的过程中,应充分调动广大基层教师及学校领导的主体性作用,借助他们对教学活动的热情,开展一系列教师教育工作。

作者:梁淑琴单位:吕梁学院教育系

天津职业技术师范大学学报责任编辑:田老师    阅读:人次