教师教育研究范式的启示范文

一、技术理性教师教育研究范式

(一)专业主义取向的教师专业化

启蒙运动以前，专业是一种宗教式的誓约，从古希腊时期师出“智者”到中国古代的“师”与“天地君”齐座，教师职业最开始总是带有某种“神”性的成分。启蒙运动以后，教师职业这种“神”性逐渐被“人”性所替代。科技革命的到来，使得人类的各项技术得到空前的发展。此时，教育由于“科学性”不强、“专业性”不强，受到各种谴责，教师地位开始下降，专业的取向使教师专业化运动应运而生。涂尔干认为在高度发达的社会里，人类的责任就在于使社会活动不断朝着专业化的方向发展。韦伯更是认为关于学术的专业化运动尽管已经达到前所未有的高度，但这种局面仍然会持续下去，“无论从表面上还是本质上而言，个人只有通过最彻底的专业化，才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。”

而“专业主义”是一套组织学概念，它认为要建立起一套让公众认可的专业教育制度，并通过一种组织化的控制方式促进专业人员的工作目标达成;同时，政府需要有专门的组织以一种“特权”的方式保护这些专业人员的地位。AndrewAbbot(1988)认为，这种专业主义的教师专业化使得教师群体拥有正式的、外行人无法取得的知识体系和特殊能力，即通过专业内部人员对该领域的垄断而得到专业权威。其次，专业主义的“教师专业化指那些为提高教师职业地位、工资、改善工作条件采取的一系列策略和招聘教师的标准”。在研究过程中，研究者的预设前提是教师职业地位过低，且希望像法学、医学等职业一样建构起精深的专业知识体系、设置专业能力标准等门槛作为其专业化的基础。这种职业门槛的设定，应运而生的是客观、科学的教师专业标准的制定，并赋予这些教师专业标准的可测量性，这是教师职业成为专业性职业的重要标志。而这种研究的最终目的是希望教师以专业技术人员的身份在这种外铄性的标准框架下被培养，而教师主体也遵循着这种外铄性的标准作为其专业发展的参考框架(framework)。

(二)教师专业发展的共性和规律性

关于教师专业发展的研究，是两种研究范式的重要研究领域。而技术理性范式下的研究中，既有基于教师专业发展内容的横向研究，也有基于教师专业发展阶段的纵向研究。在这些研究中，研究者们认为采用“科学”的理性主义思想为指导的教师专业发展是可以进行测量的，是有规律可循的。不管是教师专业发展的横向研究(按发展内容划分维度)还是纵向研究(按发展时间划分维度)都常常被分解成了可以测量的模块进行。内容维度常以那些具有系统化、严密的逻辑性知识为其基础，是可以用科学化的技术来测量的，常包括教师工作所需的专业知识、专业技能、专业责任等;时间维度上被划分成共性发展阶段或发展时期，研究者常选取大样本的教师群体作为研究对象，测量其共同的发展阶段或者发展时期，通过这种“集中趋势”的“科学”分析，由此推及到教师总体的发展规律，即生涯阶段(life－stage)论或生涯周期(life－cycle)论。从富勒的教师关注阶段理论，到卡茨、伯顿、斯德菲等的教师阶段发展理论，无疑都体现了这种研究假设。此时的教师专业发展研究“被看成是一种个人与专业的一起发展，并且是可以观察的现象，通过对阶段或者时期的划分来确定教师的渐进性发展过程……这里的假设是教师会按着预定的阶段或者时期来发展。”

(三)教师专业知识的客观性和去个体化

在技术理性教师教育研究范式中，研究者认为教师专业知识是客观性的、去个体化的。法学、医学等专业性职业有逻辑严密的客观性知识作为其专业基础，研究者认为教师教育也应该追求教师专业知识的客观性来作为教师职业专业性的基础。这种客观性以“科学”的外衣为标准，以科技理性模式作为条件，使得教师专业知识是“非人格化”的，“将专业知识看成是标准化和科学化的(standardizedandscientific)”。另外，这也是一种命题性的“科学知识”(scientificknowledge)，可以分解为“教什么”“如何教”，具备可传递性、可分类性。在研究过程中，研究者假设这种教师专业知识具有明显的去个体化特点，它是由课程专家、教育专家、学科专家等制定的权威性知识，具有高度的抽象性和严密的逻辑性。教师的职能只限于运用知识，不参与教师知识本身的建构。教师成为了教师专业知识运用的技术或代名词。这种研究的假设同样使得教师专业知识具备可测性的特点，研究者使用教育学或者心理学上的问卷、量表等作为测量的技术，测量教师专业知识的结构、内容、各要素之间的关系等等，这种客观的、可测的教师专业知识观给教师教育职前培训、入职教育、在职研修等穿上“科学”、“数据说话”的外衣。

在技术理性的教师教育研究范式中，还须以客观主义的态度来看待研究者、研究对象以及研究结果，不得带有任何的感情色彩。价值中立性是技术理性的教师教育研究范式中必须遵循的准则。采用一种实证的、可测的、可重复的科学方法收集资料，即客观性研究方法(objectiveap-proach)。通常采用大样本的问卷、量表调查的方式收集资料，进行数据统计，总结出教师专业发展、教师专业知识中的客观性、规律性的结论，采取的是一种集中趋势的分析策略。可见，技术理性教师教育研究范式典型地受到了笛卡尔先验论哲学的影响，即教师教育研究者在开展研究以前，已经形成了系统的条理、规范、假设，并赋予这些条理、规范、假设的“科学性”和“正确性”。最后，让这些条理、规范、假设在研究过程中作为一种客观现实发挥作用。

二、价值理性教师教育研究范式

“价值理性”这个概念最开始是由韦伯提出来的，最初指要重视人类实践活动的过程。在教师教育研究领域，价值理性的研究范式是在批评技术理性范式中一味的规律性、客观性、工具性等的基础上发展起来的，并且深刻地受到后现代主义思潮的影响。价值理性范式中的研究者常常会质问技术理性范式下的教师教育研究———“他们(教师)在学校的工作是伟大的人类活动呢，还是仅仅是满足某些人研究的需要，或者是完成某些人(研究者)关于他们(教师)命运的定义”?

(一)存在主义取向的教师专业化

价值理性范式反对技术理性范式下那种教师教育研究中的“应然状态”假设和“集中趋势”的统计分析，认为教师教育研究首要的事情是阐释教师教育领域本真的存在者(即教师)，要“按存在者的基本存在建构来解释存在者”。他们批评技术理性范式下的研究中教师成为了被强大的外力手段控制的产物，教师在研究的过程中变成了“没有欲望的心肝”的“人”。价值理性范式提倡一种存在主义取向的教师专业化，认为教师首先是“人”，然后才是“教师”。这种取向在研究中秉持教师专业化没有一个固定的概念，“关于教师专业化的概念，没有一致的和固定的修饰，它处在不断的变化过程中，因为不同的利益、不同时代和不同的解释方式而不断被定义”。“(教师专业化)对于不同的教师有不同的含义，专业化的概念不能用一种固定的语言来表达。”Goodson(1996)认为“研究教师时要充分考虑到从社会建构主义的视角来研究教师的生活，即研究教师在教育改革背景与社会经济背景下的生活和工作的个体样态”。因此，存在主义取向的教师专业化强调对教师个体的关注，对教师日常生活中的社会背景、经济背景以及文化背景的关注;强调从关注教师生活状态入手来研究教师及其发展。

价值理性教师教育研究范式在研究过程中常反对由行政部门等机构对教师教育政策、教师专业标准的制定，因为这些政策和标准忽视了教师工作中的情感方面和日常情境方面，“国家教师专业标准的目的在于控制教师，而不是为教师专业发展提供基础”;反对那种由外界的力量赋予的教师的自主权，因为教师的自主权应该是由教师内发的力量产生的，由教师自己决定的，“专业化的概念是社会建构的，教师是这种建构过程中的关键人物，教师有权接受或拒绝和确定或否认他们自己的自主权”。

(二)教师专业发展的流变性与个体性价值理性教师教育研究范式中，研究者从教师“个人”存在者的角度来看待教师的专业发展，该存在者的“此在本身就有与其他存在者的突出不同之处，现在就应该把这种与众不同之处优先摆到眼前来。”这个过程要就教师的自身显示自身者(教师)，即研究“教师专业发展不再是专业标准框架下的能力发展、技术能力(technicalcompetencies)发展，而是人本的交流和情感上的共鸣。”此时的教师专业发展“是一个‘空’的概念，仅仅与教师工作随着时间的流逝相关……通过一种生活叙事来理解教师的工作生活……对与教师专业发展的理解关键是通过‘主观的、追溯的、建构的’来叙述他们‘正式的职业’;根据时间序列来理解其教学生涯中的态度、角色等，形成一种链条式的教师专业发展。”这也是一种“意识流”形式的教师专业发展研究范式，看上去是根据教师想到哪里、就写到哪里，教师专业发展就体现在这种流变性中，教师专业发展的核心是日复一日的工作，是一种在工作中学习的方式。

价值理性的教师教育研究范式在研究中认为教师专业发展不是由外界确定的、预设的发展。因为这种人为划分“阶段论”或“时期论”的教师专业发展研究忽略了教师的真实工作情境，这只是一种“拟真”的发展，或者只是把教师的专业发展策略当成“容器”式的灌输。价值理性范式认为真正的教师专业发展“不是静止和固定的容器，而是专业人员反复行动的动力流，”教师实践中的情境性、复杂性才是体现教师专业特性的地方，就像河流一样，如果没有“流动的水”就不是河流。价值理性范式还认为要关注教师整个生命历程(life－course)，关注在教师生命历程中教师与自己、与他人、与社会环境的对话。

(三)教师专业知识的实践性与情境性在价值理性教师教育研究范式中，研究者认为教师职业的专业性即是教学本身，教师专业知识是在实践中体现出来的。研究者常常基于如下的认知来研究教师专业知识:这种知识的建构者是教师自己，教师自己才是教师专业知识的阐释者;这种知识体现在教师的日常教学生活和实践中，具备教师个体的独特特征;这种知识是一种情境性知识、是一种基于教学生活的知识。这种知识的特点是具有缄默性、隐蔽性，不具可传递性和可分类性，也被称为缄默性知识。技术理性下的那些显性知识观不能体现教师专业知识的独特性。教师作为一种专业，其独特性正是体现在教师所拥有的这种缄默性知识的基础上。这种缄默性知识是体现教师在不同的情境下及时作出反应的一种教育实践智慧，它植根于教师日常生活情境中，情境不同，教师的教学行为也不同。

在价值理性教师教育研究范式中，没有价值中立性之原则。研究过程中尊重教师的主体性、个体独特性是价值理性教师教育研究范式中的原则。具体的研究方法是主观性的研究方法(sub-jectiveapproach)，常常采用“职业叙事”、“职业生涯故事”等方式对教师专业发展、教师专业知识进行不断的解释与建构。“教学就是叙事，教师专业发展是贯穿整个生命的项目，是一种教师学习和教学的连续体，是一种持续的体验。”可见，价值理性教师教育研究范式其实是在深刻反思技术理性范式中那种宏大性、工具性特点的基础上发展起来的。但是，这种过于流变的、一味地强调教师个体的研究范式无疑也是不可取的。

三、启示

通过对两种范式的结构要素的梳理，可以看到，这两种范式的结构要素都有其合理的地方。“在社会科学中，范式更替的模式与库恩所说的自然科学并不相同。……只有是否受欢迎的变化，很少会被完全抛弃。社会学范式提供了不同的观点，每个范式都提到了其他范式忽略的观点，同时也忽略了其他范式揭露的一些社会生活纬度。……范式本身并没有对错之分，只有用处多少之别，最好是尝试去发现这些范式可能带给你的益处。”进一步说，两种范式之间始终是不能截然分开的。“不管是系统发生、还是个体发生，都是以价值理性因素的思维形式初始的……没有价值理性因素初起的混沌的非逻辑思维形式，就不会有(技术)理性因素后来清晰的逻辑思维形式。同时，在(技术)理性因素的发展过程中，价值理性因素始终没有停止对(技术)理性因素的冲击”。如果我们过于强调技术理性或者过于强调价值理性，则教师教育研究范式无疑会走向“人同时能踏进两条河流”的悖论中，教师教育研究的发展历史将会走向无端。

从技术理性到价值理性，教师教育研究范式的转变是一种必然。两种研究范式分别受到现代主义思潮与后现代主义思潮的深刻影响，现代主义致力于抽象和简约的分析，而后现代主义致力于关注局部与个体的复杂性。从当前的政治、经济以及其他因素考量，多极化与多元化已经成为不同社会体制和国家体制的常态。在教师教育研究中亦然，将这种宏大叙事式的技术理性分析范式与关注过程与价值的微观探究范式结合起来，同样也应该成为一种常态。即，建构一种“合理理性”的教师教育研究范式是今后发展的必然，在技术理性与价值理性教师教育研究范式之间找到一种张力。这种合理理性体现为要寻找一种“杂乱无章”(即两种范式争论的某些表现)背后的东西，也可以说是杂乱无章背后反复出现的东西。坚持研究方法与研究视角的多元性与跨学科性，以实现研究过程中的三角验证与研究结论的统一性，使研究过程与结果更具说服力和推广性。

作者：蹇世琼饶从满隗媛媛单位：贵州师范大学教育科学学院东北师范大学教育学部