大学教师教学专业标准探讨范文

《世界教育信息杂志》2014年第十四期

一、维度划分

修订后的大学教师教学专业标准分为三个维度（dimensions）：活动领域（AreasofActivity）、核心知识（CoreKnowledge）和专业价值观（ProfessionalValues）[3]。活动领域是大学教师开展的教学活动范围，核心知识是教师开展教学活动时所必需的知识与技能，专业价值观是教师开展教学活动时应持有的态度。

（一）活动领域英国大学教师的教学活动分为五类：设计并计划学习活动或研究方案；教学或学习支持；对学生进行评价并给予反馈；为引导和支持学生的学习创建有效的学习环境；参加科研、课程设计、教学方法方面的培训，将研究和学术融入教学过程，评价教师个人的教学实践。所有从事上述某一类或多类教学活动的大学教师均为英国《大学教师教学专业标准》所适用的对象。

（二）核心知识英国大学教师从事教学和学习支持工作所需的核心知识可分为六类：学科知识，与不同学科领域和教育层次相契合的教学方法，在不同类型课程中的学习心理学，教育技术学，评价有效教学的方法，教育质量保障、教学质量提升的原理及其价值。不难看出，这六类核心知识既相对独立又相互影响。例如，学科知识包括不同专业的教学期望和教学环境，这决定了从本科生到硕士研究生层次的教学方法。也就是说，教学方法的选择依赖于不同的专业领域。需要强调的是，教学质量保障与提升已通过专业认证、监督、审查等程序根植于英国的高等教育体系。因此，从事教学工作的教师需要掌握国家和学校层面的与教学质量保障相关的知识。

（三）专业价值观专业价值观是英国大学教师教学专业标准的另一重要维度。专业价值观由四项内容组成：尊重作为个体的学习者和多元化的学习社区；保障学生拥有平等的接受高等教育的机会；通过多种途径研究教学学术和专业发展的结果；承认高等教育需要在更广泛的背景中开展，理解这些背景对专业实践的影响。英国的教学专业价值观指明了教师应秉持的职业态度，明确了教师应具备的道德品质，强调了专业价值观应当服务于教师的教学实践。上述三个维度区分了教师教学角色的不同组成内容，但它们之间并非完全独立，而是相互联系、相互支持、相互影响的有机整体。例如，“专业价值观”通常会影响教师的教学活动设计，从而影响“核心知识”和“活动领域”这两个维度。因此，在教师的教学实践过程中，教学专业标准的三个维度可能有所重叠。如果要科学、合理地考察教师的教学实践，还需将该标准置于不同的教学层次中。

二、层次及申请要求

教学专业标准作为教师教学岗位的准入基准，必须与教师职业生涯发展中的职称评定条例相关联后才能有效实施。英国的教学专业标准是从教师教学发展和职业发展的角度制定的，因而在标准框架中使用描述性的指标（descriptors）区分了不同的职业层次。该指标由岗位概述、典型的个人角色与职业阶段、被认可的职称名称等内容组成，区分了不同层次教师岗位角色的典型特征。HEA当前认可的四个层次的职称自下而上分别是：副教学员（AssociateFellow）、教学员（Fellow）、资深教学员（SeniorFellow）和首席教学员（PrincipalFellow），其中前三个层次根据2006年的标准设立，第四个层次根据2011年标准增设。[4]

（一）副教学员副教学员是教学专业标准中的初始层次，其基本要求是教师对有效教学、学习支持方法和学生学习具有深刻的理解。具体而言，要达到副教学员的标准，教师必须能够做到以下几点：参与五类活动领域中的两类；参与相关的教学实践；具备一定量的核心知识，理解学科材料和学科教学方法；在促进他人学习的过程中秉持恰当的专业价值观；具有相关的专业实践、学科教学法研究或教学学术成果；参加与教学、学习和评价有关的专业发展活动。副教学员需承担一定的教学任务，通常由经验丰富的教师指导其教学实践。以下五类人员可申请副教学员职称：承担一定教学任务的早期研究者，如博士生、研究生助教、博士后研究者等；新从事教学工作的人员，包括业余学术人员；支持学习的技术人员，如教育技术工作者、学习资源开发者或图书馆员；有研究经验但没有教学经验的人员，或只有少量教学经验的人员。

（二）教学员教学员需要认识到，有效的教学和学习支持方法是提高学生学习质量的关键因素。这就要求教师参与全部五个教学活动领域；理解所有核心知识；坚持自己所在专业的价值观；参与与活动领域相关的教学实践；将科研成果和教学研究成果应用到教学实践中；参加与教学、学习和评价相关的在职培训。作为一个或多个学术团体的成员，教学员需承担更多的教学任务。以下四类人员可申请教学员职称：新入职教师；承担实质性教学责任的教学或学习支持人员；以科学研究为主要任务的教师；只从事教学工作的教师。

（三）资深教学员资深教学员应深刻理解有效的教学法对学生提高学习质量的价值。申请这一职称的教师除了需要满足教学员必备的所有条件外，还需满足另一要求，即协调、支持、监督并管理教学和学习活动，或指导个人或团队的教学。资深教学员应拥有持续的有效教学记录，在教学过程中展现出组织能力、领导能力或管理能力，通常是学术团队的领导或主要成员。以下三类人员可申请资深教学员职称：能够领导及管理本学科、专业或课程领域并产生影响的有经验的人员；为新入职教师的教学工作提供支持的有经验的学科导师；在院系或学校层面承担教学咨询工作的人员。

（四）首席教学员首席教学员是教学专业标准中最高层次的职称，此类人员需在促进学生高质量学习的学术实践和学术发展中表现出持久的、高效的战略领导力。申请这一职称的教师需要满足以下五点要求：一是通过和学生、教师的合作遵循资格标准中的所有要求，以此促进学校的发展；二是在学校或国家层面为提升教学质量作出积极的贡献，在提升学生学习质量方面表现出领导力；三是通过指导和督导等方式促进并支持其他人员的高质量教学，制定有效的组织策略；四是在学校或更高的层面将教学、学习、研究、学术和管理有机统一并融入教学过程；五是持续参加与学术、教学等相关的在职培训。首席教学员需要具有非常丰富的教学经验，能在战略层面影响学校或国家的学术实践。以下三类人员可申请首席教学员职称：在教学领域承担领导责任、具有广泛学术背景、经验丰富的人员；在学校教学领域承担领导和政策制定责任的人员；在校内和校外的教学相关领域均产生了战略影响的人员。

三、效果与影响

英国《大学教师教学专业标准》至今已实施7年，该标准在全英国207所院校成功实施，为高等教育领域的教学与学习支持提供了评价标准，也为教师教学绩效考核提供了依据。为了解该标准的实施情况，HEA于2013年开展了历时9个月涉及95位院校代表、1250位教师代表、8所高校案例和8套视频的调查，对国家标准的影响及实施效果进行了系统而全面的评估[5]。评估结果表明，英国《大学教师教学专业标准》对高等教育领域的影响主要表现在以下三个方面。

（一）院校层面有近84%的调查对象认为，该标准的实施对院校的学术发展、学生学习、教师教学和学术经验产生了影响。标准的实施在院校层面产生的影响主要表现在以下四个方面：一是院校开发并形成了专业性的教师教学发展课程；二是院校形成了校本特色的教师专业发展框架；三是标准影响了院校的发展战略和政策；四是标准影响了院校的奖励和荣誉制度。当然，标准对不同地区高校的影响具有差异性，少数学校还没有真正将学校的政策与该标准联系起来。此外，从数量上看，2004-2005学年，被授予该标准中四个层次职称的英国大学教师总数为14950人②；2011-2012学年，其人数总和为36557人，其中首席教学员3人，资深教学员34人，教学员32127人，副教学员4393人。

（二）教师层面总的来看，大部分受访教师已意识到该标准对教学工作的重要意义。该标准对教师教学实践的影响主要体现在以下四个方面：一是新入职的教师有机会参与该标准认可的教学发展类课程；二是该标准引导教师对课程设计和教学实践进行了有益的改变；三是该标准认可了教师教学工作的重要性，为教师多样化的教学角色提供了认证途径；四是标准为跨学科的教师提供了探讨和分享教学经验的共同话语体系。具体而言，超过半数的被调查教师认为，该标准为学习、教学和评价带来了很大程度的变化。与此同时，不可否认的是该标准对教师层面的影响也因院校定位、战略规划、教师的入职年限和所在学科领域等因素而有所差异。

四、困难与挑战

英国实施教学专业标准对院校和教师教学产生了显著、广泛而深刻的影响，从而保障了教师教学和学生学习的质量。然而，该标准的进一步实施还面临一些困难与挑战。一方面，实施国家层面的标准需要因地制宜地植入院校本位的教师政策体系中。例如，学校如何根据标准中的维度、层次和认证条件调适现行的职称体系，如何在现行的绩效和奖励框架中增加教师教学表现的份量，如何完善教师教学职务尤其是高级教学职务的晋升机制。另一方面，该标准如何与英国其他的职业资格框架有效衔接，如何体现理工类和人文类不同学科的差异性，如何体现不同院校的教学文化的差异性，这些都是该标准在进一步实施过程中需要加以关注并亟待解决的问题。综上所述，《大学教师教学专业标准》是英国在顶层制度设计层面促进大学教学卓越的新策略。该标准的成功实施传播了“传递知识的教学也是一门艺术”这一理念，改变了教师教学、学习支持、评价等方面的实践，影响了学校的奖励和晋升政策。为学生提供卓越的学习体验是当今国际高等教育界的共识和主流趋势，高质量的教学和学习支持能够对学生的学习效果产生显著的影响。尽管我国的地区和高校在教育主管部门的引导下掀起了建设“教师教学发展中心”的热潮，但如果不在国家顶层设计层面推行教师教学标准，那么教师教学发展工作就难以真正走向专业化、制度化和常态化的轨道。我国教育主管部门和高校应积极借鉴英国在教学标准实施方面的有益经验，尽早制定国家层面的标准，引导高校结合自身实际情况，探索院校本位的教师教学发展之路。

作者：崔军单位：东南大学教师教学发展中心副研究员