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谈美国教师教育组织历史沿革

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师范学校的课程设置方面,学生在校主要学习阅读、写作、数学、历史、地理、音乐、绘画、生理、几何、圣经和各科教学法等课程[2]。师范学校课程的设置也会因州而异,例如,马萨诸塞州教育部门规定师范学校除了提供写作、数学等师范性课程外,还要提供簿记、测量、航海等职业技术课程;而康乃狄克州第一所师范学校名气大、资金实力强,该校则实施了三年制的课程。师范学校的出现为美国的教育带来深远的影响,它打破了美国之前的教师是由没有接受过专门师范教育的人员构成的局面。美国学院和大学早期并没有认真对待教师职业训练,正是师范学校的发展才使这一局面有所改观,使得那些学院和大学对教师职业有了新的认识,开始不再嘲笑教育科学和教学艺术了[3]。19世纪中叶,为了解决小学教师紧缺的问题,政府雇佣了大量的女教师,而女教师的流动性非常大,这就要求师范学校更快、更省钱地培养师资。这样一来,师范教育的质量和教师能力的水平就逐步滑坡。[4]师范学校建立的初衷是培养小学教师,因此在人才培养上更注重的是对教学技能的要求,而忽视师范生的文理知识。师范学校单一的培养目标和低标准的招生制度,再加上低水平的教育质量,导致师范学校本身沦落到美国科层化教育体制的最底层。

一、教师学院(TeachersCollege)时期(19世纪80年代至“二战”结束)

19世纪末20世纪初,美国已经从一个农业国跻身为强大的工业国家,经济发展跃居世界第一位。社会的进步体现在教育上是对教师提出更高的要求。一方面中等教育发展迅速,中等性质的师范学校无法承担中学教师的培养;另一方面,综合性大学和文理学院对教师培养表现出一定的兴趣。因此为了应对竞争,师范学校开始走上了向师范学院升格的道路。[6]二十世纪初,美国全国教育协会师范学校部发表了《师范学校政策声明》,它成为将师范学校升格为教师学院的一个依据。[7]1890年,纽约州的阿尔巴尼州立师范学校成功升级为教师学院(AlbanyTeachersCollege)。自此拉开了师范学校升级为教师学院的序幕。此后各师范学校或者升级为教师学院或者由于条件不足而降格为中学。在入学要求上,各州教师学院以高中毕业作为最低标准,并且加强了对申请者的选拔。从20世纪30年代起,教师学院不断重新审定和扩大选拔新生的条件,注意新生的身体健康、人格坚强、情绪稳定、品格端正、多才多艺、精力充沛、勤于钻研、语言文学表达力强、基本文化知识面广、对青少年有感情等等。[8]师范学校升级为教师学院,在课程设置上主要表现为开设四年制的课程,广泛开设选修课程。一般来讲,主要包括基础知识学习、专业学习、实践观察活动和教学实习等。在教育课程设置方面,既拓展了课程的范围,又对课程进一步细化,设置了主修课和辅修课、基础课和专业课等[9]。教师学院的出现,提高了入学标准,延长学习年限和增加更多的课程,这都提高了美国教师教育的标准和教师的综合知识和能力。特别是师范学院注重学生教学技能的掌握,更加突出了其师范性。

二、综合大学(University)时期(“二战”后至20世纪80年代)

第二次世界大战后,美国有大量的退役军人需要通过接受高等教育教育获得生存技能,再加上美国高等教育进入大众化阶段,综合大学的入学压力大大增加。再加上,1957年苏联人造卫星上天,美国倍感压力。在反思美国教育的同时,更把矛头直指师范教育,认为正是由于培养出的教师素质不高,才没能培养出优秀的人才。[10]这都使教师学院的生存越来越困难。1958-1960年在鲍灵格林、堪萨斯和圣地亚哥召开的三次全国性教师教育研讨会则进一步促使了教师学院萎缩速度的加快。[11]这些都在促使美国教师教育机构的再次转型。教师教育机构的再次转型表现在两个方面,一方面是综合大学开设教育学院或者教育系,开始承担起培养教师的任务;另一方面,师范学院更名为州立学院、大学或者成为综合大学的教育学院、教育系,以提升自己学术方面的水平和缓解大量人口需要接受高等教育的需求。实际上,美国教师教育机构的这两个方面的转型都是渐进式的,例如1898年,纽约师范学院并入哥伦比亚大学,成为美国综合性大学中的第一所专门培养教师的机构。1930年,俄亥俄州的鲍灵格林(Bowl-ingreen)师范学院率先改名为“州立学院”等等。师范学院升格为大学或者大学设置教育学院或教育系,使得师范专业的招生标准更加与综合大学的招生标准看齐。并入州立大学的教育学院或教育系,一般招收中学毕业生或接受过大学前两年教育的结业者。[12]为了突出综合大学培养教师的学术性,教师教育机构在课程设置上有了新的改革,其秉持的思想为:“新的教师教育课程应该是建立在坚固的人文和科学基础之上,而不是纯粹的教育学职业技能之上。”[13]每所大学开设的课程不同,但是统一的认识是教师教育的课程要包括普通教育、任教科目教育和专业教育三类课程,并且普通教育课程比重增加,任教科目课程比重居中,专业教育课程比重减少。值得注意的是,综合大学承担培养教师的任务时,具有跨院系培养的特征[14]。它的优点是培养目标多样化,课程设置灵活广泛,易于开展综合性的科学研究工作,使学生的知识面广些,学术水平高些,就业机会多些。[15]综合大学具有专业和科研两方面的优势,因此,综合大学承担教师培养的任务大大改善了教师学院学术水平不高的状况。在能力本位教师教育思想的影响下,教师的整体素质得到了提高。然而,由于用于职业训练的经费有限、大学本科经费不足、各门课程相互竞争为数不多的经费,因此,在招生指标低落的年代,往往是先削减教育学院的名额。[16]教师学院、教育学院和教育系与低薪、低地位的教育职业相联系,它从师范学校向高等教育层次的转变是失去尊严,而不是赢得尊严;因为在那里,教师教育从中心走到边缘,并越来越边缘化。[17]从而,教育学院或教育系沦落为大学里的“次等公民”。

三、教师教育新探索(20世纪80年代以来)

20世纪80年代以来,美国诸多全国性的教育机构和协会相继发布了几分有影响力的报告,例如,国家高质量教育委员会发布的《国家处在危机之中》(1983)、美国教师教育学院协会发布的《对教师教育变革的一次呼吁》(1985)、卡内基教育和经济共组小组发布的《一个有准备的国家:为了21世纪的教师》(1986)和霍姆斯小组发布的《明天的教师》(1986)。这些报告较为全面和系统地探讨了美国教师教育中存在的问题,提出了许多切实可行的改革路径和方式[18]。从此,美国进行了20世纪规模最大的一次教育改革,并且把教师教育放在了重要的位置。此次教师教育机构改革的特点是,把中小学校引进教师培养的任务中。1986年,卡内基教育和经济共组小组发布的《一个有准备的国家:为了21世纪的教师》报告提出建立旨在加强高等学校和中小学校新的伙伴关系的临床学校的主张。[19]“临床学校将中小学教育工作者、教育学院的专家教授和文理学院的专家教授联系起来,为师资培训提供最好的环境。”美国教师教育改革的重要标志是教师教育发展计划,其主要形式之一是专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchools简称PDS)。[20]专业发展学校的提出,给教师教育带来了新的教师培训模式,使参加教师教育的学生获得了教学经验,也为大学和中小学的沟通搭建了良好的平台。美国教师教育课程改革正经历着从关注课程类型结构转向关注课程的整合性和关联性的过程。[21]此外,在强调教师专业化的形势下,中小学教师的校本培训、校本教研、教师的自主学习、教学反思等,都成为美国教师提升自己教学能力和水平的重要手段。

进入21世纪,美国教师培养模式突出的问题有理论与实践联系不紧密,不能满足特殊学区的需求等等。具体表现在,农村和城市学区在待遇和环境方面较郊区学校相差太远,导致贫困学区不仅招不到好教师,而且也很难留住新教师。[22]这就催生出了美国教师教育的第三种培养模式———“城市教师驻校模式”(UrbanTeacherResidencyModels,简称UTR)。学区成为一种新型的教师培养机构,学区不再完全依赖高等教育机构为其培养教师,而是自己来负责承担本学区的部分教师培养任务。[23]在UTR模式下,职前教师在有丰富经验的教师指导下进行为期一年的教学实践与理论学习,之后学区对驻校生进行三到五年的入职引导。这是一种职前职后一体化的教师培养模式。[24]经历了一个历史过程,美国教师教育从无到有,从有到优,在优化的过程中,从外部呼吁到内涵提升。在这个过程中,教师教育变革的价值逐渐被意识到,教师教育从边缘到教育的中心,成为国家战略的重要组成部分。

纵观我国教师教育机构的历史发展,从师范讲习所,到中专师范学校,师范专科学校,再到现在的师范大学,再到1999年6月,中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“调整师范学校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范学校参与培养、培训中小学教师工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”非师范院校利用其科研优势承担教师培养的任务使我国教师教育机构逐渐多元化。然而,理论优势并不等于现实优势,非师范院校教师教育的质量总体上来说是不高的。[25]教师教育机构改革路径选择的依据是:必须能够优化教师教育资源的配置。[26]鉴于美国综合性大学承担培养教师任务时,教育学院或教育系在大学中被边缘化的经验教训,我国在教师教育机构改革过程中强调师范院校合并升格时,要确保师范教育不受削弱,并且使得师范院校保持教师教育的优势。这样做既可以整合教师教育资源,又能保持教师教育的独立性。美国教师教育机构与中小学校、学区合作共同培养教师,也为我国教师教育机构改革指明了方向。

作者:孙洪凯单位:新疆师范大学教育科学学院

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