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少数民族教育研究范式综述

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一、研究方法

选择1980~2010年期间用中文撰写的研究中国大陆少数民族教育的文献。主要在中国知网CNKI中的网络出版总库中,以“民族教育”为关键词检索,有1001篇核心期刊论文;以“少数民族教育”为关键词检索,有239篇核心期刊论文。此外,在中文专业图书藏书量最大的国家图书馆,以“民族研究”为题名,共检索到151本书,选择民族教育方面的30本书。分析文献后发现,中国少数民族教育研究可以用五个研究范式作归纳与理解,分别是马克思主义民族教育研究范式、多元文化主义教育研究范式、民族认同研究范式、民族地区教育不均衡发展研究范式、民族地区学校教育质量研究范式。

二、中国少数民族教育研究范式

(一)马克思主义民族教育研究范式

中国的民族教育体系是在马克思主义思想下建立的,改革开放后恢复了尊重少数民族的平等权利和自治权利的政策。民族平等和团结在《中华人民共和国宪法》中作了明确的规定,①因此“,在几十年的实践中,马克思主义民族观的教育和民族平等、团结、互助以及共同繁荣的教育与爱国主义教育、集体主义教育、革命传统教育相结合,成为中国民族教育的一个重要特色。”②这一传统的研究体现在马克思主义民族思想的政策文件和一些少量的民族志研究个案中。中国少数民族教育政策除承担促进民族团结、维护国家统一的使命以外,还强调政治制度和政治理想的统一,因此,除了重视民族团结教育和爱国主义教育外,还重视社会主义思想教育和中华民族共同理想教育。中国的民族政策与少数民族教育政策的制订坚持了马克思主义的民族观,从社会主义制度的政治理想,我国各民族交往、融合的历史以及现实条件出发,探索出了有中国特色的民族理论与政策体系。中国马克思主义的少数民族教育是在真正意义上促使多民族、多元文化和谐相处的多元一体教育模式。③因此,马克思主义民族教育思想在中国体现为多元和一体的统一论,在尊重和提倡多样性、多元化和特殊性的同时,也尊重和提倡同一性、统一性和一体化。但另一方面,中国的少数民族教育政策,长期以来是一种促进民族融合的政策,这就决定了我国少数民族教育政策着重强调普遍性的教育政策,而非主张多样性教育政策。

(二)多元文化主义教育研究范式

面对统一的教材与民族地区实际不吻合、学校教育与地方文化相脱离等问题,许多学者借鉴西方的多元文化理论来研究中国的少数民族教育问题。多元文化主义对社会中民族融合、文化同质是否就意味着进步提出质疑。多元文化主义承认文化的多样性,承认文化之间的平等和相互影响,承认和平等是多元文化传统的两个核心概念。多元文化主义有一种“文化相对主义”(culturalrelativism)的内涵,强调多元和差别,认为所有文化不分先进与落后,都有其存在的合理性。就多元文化教育④而言,在不同国家的政治、文化脉络中,其含义多有不同。在中国,多元文化教育指各民族自己的传统教育,有意于消除一切民族歧视和文化歧视,从而消除少数民族由此而产生的心理压力和冲突。⑤这一研究范式的学者主要采用理论探讨方法,仅有少量的实证研究。整体来看,这一研究范式在中国还处在发展阶段,但在教育领域,对课程改革产生了一定影响,对课程与教材不适应少数民族地区的实际提出反思。如,有研究表明,学校教学内容与少数民族社区的生产生活相差太大。“主流学校教育课程设计和施教方法均系汉文化的构想。它对不同文化的少数民族社会,必然产生不同程度的隔阂,无法达成目的。”⑥许多学者认为以城市汉族学生为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标准,对少数民族学生很不公正。这种国家主义的大一统的教育,忽视了地方文化的多样性、民族语言文化的差异,导致课程设置远离学生的实际生活经验。还有学者对西北人口规模相对较小的裕固族、撒拉族、保安族的社区研究后认为,少数民族地区学校教育的潜在课程在中止了本土文化的再生产的同时又在不断加大主流文化(现代性)的再生产,民族学生已经淡化了民族意识。①在中国,多元文化教育体现为“多元一体化教育”,认为一个多民族国家的教育,在担负人类共同文化成果传递功能的同时,还不仅要担负传递本国主体民族优秀传统文化的功能,而且要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。少数民族学生要学习本民族文化,也要学习主体民族文化,主体民族成员除了学习本民族文化,还要学习少数民族文化,最终实现民族大团结。②也有学者指出,西方多元文化教育与中国少数民族教育在上述方面均存在很大差异,不能简单地把西方多元文化理论拿来分析中国的民族教育问题。还指出,西方多元文化教育的主要诉求在于解决民族权利和政治平等问题,中国少数民族教育的主要诉求是经济、社会、文化发展的诉求。③在多元文化主义教育研究范式的影响下,2001年,中国开始实施以课程权力分享与改革教学方式为核心的基础教育课程改革,期望通过调整和改革课程体系、结构、内容,建立新的基础教育课程体系,试行国家、地方和学校三级课程政策,各地根据实际情况开发出适宜当地经济发展和民族地方文化传承的地方性校本课程。④

(三)民族认同研究范式

民族认同研究范式主要采用质性的个案研究方法,对内地西藏班、新疆班和“民考汉”等少数民族学生的民族认同进行研究。为了利用内地较好的办学条件,提高西藏学生的教育质量,也为了给西藏培养社会建设所需的专门人才,中央政府于1985年开始举办内地西藏中学和西藏班。1988年4月,国家教委等部门印发《关于改革和发展西藏教育若干问题的意见》,肯定在内地办西藏中学和西藏班的办法。截至2007年,先后有20个省、直辖市的28所学校开办内地西藏班,有53所内地重点高中招收西藏插班生,90多所高等学校招收内地西藏班高中毕业生。同样,自1987年以来,在内地举办新疆班,对少数民族进行特殊培养。2007年,开办内地新疆高中班的城市从12个扩大到28个,学校达到150所,招收新生达到5000人,其中少数民族学生占90%,农牧民子女占63.64%。⑤有学者认为,内地西藏班和新疆班采用了汉族学校的课程计划,通过课堂教学,学校期望学生内化国家的法定文化。他们在族群认同感建构主义方法的框架下对影响藏族学生族群认同感建构的国家政策情境、学校地方社区情境与学校情境进行了剖析。研究发现,学校对于学生族群认同感的建构存在两种张力:一是国家和学校通过国家意识形态的渗透而指定的学生的族群认同感,二是学生通过自身藏族文化符号的再现而声称的族群认同感。⑥另一方面,有学者认为,内地西藏班和新疆班对民族教育中的双语教育有拉动作用。“现在全疆各地的少数民族家长普遍希望孩子上‘内高班’,一是‘内高班’定点都是当地最好的高中,教学条件、师资素质和教学效果好;二是减免学费,大大减轻家里的经济负担;三是汉语和专业课水平可以明显提高;四是毕业后一般都可以考上重点大学,未来就业前景好。”⑦另外,有学者对新疆“民考汉”的民族认同的研究表明,“民考汉”是新疆各少数民族成员中融入主流文化程度最高的一个群体,由于“民考汉”较强的汉语能力和较高的对主流文化的熟悉程度,在社会分层体系中,他们更多地实现了向上的社会流动,从而强化了他们对汉文化的认同。但另一方面,为了获得由于少数民族身份而被赋予的权利和权利保障,其民族身份的认同也得以加强。由此,他们形成了对于汉文化和自身少数民族身份的双重认同。①民族认同研究范式是在国家加快西藏和新疆发展、增强民族团结的政策下,对内地班民族学生的国家认同与族群认同的研究,这一系列研究使政策制订者更加关注这类少数民族学生的族群文化传承问题。

(四)民族地区教育不均衡发展研究范式

这一研究范式主要采用定量的数据分析方法研究民族地区教育不均衡发展的现状、原因与对策,认为民族地区教育的不均衡发展主要来自东西部地区差异和阶层差异。教育均衡发展是指政府通过一定的法规、政策确保给公民或未来公民以同等受教育的权利和义务,通过政策的调整及资源的调配而提供相对均等的教育机会与条件。一般而言,教育均衡发展是一个相对的概念,包含三个相互联系的层次:一是确保人人都有受教育的权利和义务,二是提供相对平等的受教育的机会和条件,三是教育成功机会和教育效果的相对均等。②目前在我国教育的不均衡发展现象中尤以东部与西部、民族地区与汉族地区的教育不均衡发展较为明显。因此,从西部民族地区来理解教育均衡发展,能反映目前我国教育的现实问题(东西部差异、民族地区与汉族地区差异)。如2000年全国15岁以上人口文盲半文盲率,全国是15.14%,西部民族地区为22.43%。西部民族地区与东部地区义务教育的不均衡发展在入学率、辍学率、保留率、升学率方面较为明显。另外,从办学条件和经费投入看,西部民族地区与东部地区差距非常大。据统计,1999年东部地区校舍危房率为0.28%,西北民族地区平均为2.62%;1998年小学生教育事业费均值东部地区为784.28元,西部民族地区为475.80元。③也有学者认为,在不均衡发展中地区差异比民族差异明显。对2004年中国西部抽样调查数据进行分析,发现:基础教育阶段入学的族群差异主要由城乡差别和阶层不平等造成,族群不平等已不显著。虽然中国西部少数民族的教育获得仍显著落后于汉族,但其教育不平等更多地来自城乡和阶层之间的差异。④这种民族教育差异主要来自地区(地理位置)差异和城乡(经济地位)差别的观点也在如下的对不同少数民族教育研究的个案中得到证实。很多关于民族地区的研究个案认为,对于民族教育的不均衡发展要考虑到城乡二元结构的影响,大多数少数民族都居住在偏远的农村地区,经济发展影响教育的发展,尤其是在民族地区的寄宿学生比走读学生有较高的辍学率。⑤这在女童教育中更为明显,特别是山区的家庭,一般不情愿让女孩子上学。如对贵州黔东南苗族侗族自治州的雷山县的个案研究等认为,这不是经济费用问题,更多的是考虑安全因素。因此在这些地区,女孩子失学辍学率一般要高于同龄男孩子。⑥另外城乡差别在民族教育中也是非常突出的,如西藏自治区的研究表明,1990年西藏农村的文盲率为77.2%,城市为37%。城乡儿童的入学率也有很大差异。⑦此外,经济贫困是教育不均衡发展的重要因素。《2004年中国农村贫困监测公报》显示,在2610万绝对贫困人口中,50%集中在西部。研究发现,家庭经济困难是贫困儿童失学的主要原因。⑧2000年,全国有431个县尚未“普九”,其中372个县集中在西部地区。在西部地区,2003年,义务教育完成率只有66.4%,而东部、中部地区义务教育完成率则分别达到88.7%和80%。2003年,省级教育拨款,东部五省(北京、上海、浙江、江苏、广东)与西北五省区(陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆)差距为4.86倍。若以最低的宁夏回族自治区与上海市相比,其绝对差距扩大至19.46倍。①针对地区不均衡发展,学者提出在西部少数民族地区设立教育优先发展区的构想,②国家、省地方加大对民族地区教育的投入。因此,民族教育不均衡发展范式展现了地区差异、经济差异远远大于族群差异的情形,加大民族地区教育的投入和优先发展是这一范式所期许的。

(五)民族地区学校教育质量研究范式

这一研究范式多集中于义务教育质量的研究,③涉及贵州的民族地区,甘肃的少数民族自治区,新疆、西藏、云南等地的教育调查。个别研究采用民族志方法作调查,大多数通过问卷、访谈等方法进行。认为贫困地区民族教育的特点是:教育发展不平衡,教育质量低,基础教育布局不合理,教育资源贫乏,教育投入低等。其中突出的有双语教学的问题。双语教材由于课程资源贫乏,呈现方式单调,不能够体现民族文化和特点,不受教师和学生的欢迎。而且,接受双语的学生升学困难,升学和就业的出口不畅。此外,双语师资严重短缺,水平不高。这是导致民族地区教育教学质量较差的主要原因。④此外,民族学校办学经费短缺、办学条件差,是影响教学质量的重要因素。民族地区大多地处经济欠发达的西部地区,地方财政十分困难,对教育的投入严重不足。据1991年的统计,全国中小学危房面积比例为1.6%,民族地区高于这个比例,如内蒙古为3.1%、新疆为9.45%。据1992年的统计,全国理科仪器中学达标率平均为29.5%,广西、海南、西藏、青海等民族地区还不到10%。⑤民族地区中小学在实验设备、图书资料、课程资源等方面均较差,难以满足教育教学的需要。有学者以甘南藏族自治州为例指出,虽然在“普初进程中动员大量适龄儿童入学,使四率大幅度上升,但是巩固工作难度大。其主要原因在于教育投入严重不足。”⑥针对以上的教育质量问题,学者们建议政府对贫困民族地区采取倾斜政策,增加教育投入。从2002年开始,中央政府针对人口较少民族的特点和需要,安排资金专门支持人口较少民族的发展,实行免杂费、课本费、文具费的“三免”政策。大力加强基础教育,加快实施九年义务教育步伐。抓好教师队伍建设,将当地文化等社会教育内容纳入教学等。民族地区学校教育质量研究范式向我们展现,少数民族学生在受教育机会均等方面与发达地区相比具有明显的距离,改善和提高少数民族教育质量迫在眉睫。

三、总结与讨论

对30年来中国少数民族中文文献的研究所总结的五个研究范式反映了自改革开放以来中国对少数民族教育问题的研究状况。马克思主义民族教育思想是中国民族教育政策制订的指导思想,强调了国家统一和爱国主义。多元文化教育虽然对大一统的少数民族教育政策提出批评,但更多的是停留在争论阶段,而这种争论其实更加区别出中国的多元文化教育不同于西方的多元文化教育,其本质是一种多元一体化教育(pluralistic-unityeducation)。民族认同的研究范式强调了少数民族文化传承的必要性。民族地区教育不均衡发展研究范式认为,在中国,地区差别、城乡差别和阶层差别所造成的教育不平等要远远显著于族群差别所造成的教育不平等。民族地区学校教育质量研究范式从教育学的角度研究了中国少数民族教育面临的困难和存在的一系列问题。在对中国少数民族教育研究范式的归纳中,需要注意的是中国民族问题研究与国外有很大不同,中国少数民族是世居的,不像西方的很多少数民族是移民。中华民族是多元一体的,①民族融合在几千年的发展中随着不同政权的交替总是在进行,而且不同地域的民族差异很大,如藏族和维吾尔族等各有特殊的语言和宗教,因此在接受汉教育时会有很多的问题;而满族、朝鲜族居住在东北地区,教育甚至比汉族还要好,如朝鲜族是中国教育水平最高的一个民族,文盲率只有8.2%;东乡族、苗族、彝族处在西北和西南,教育情况会更糟。此外,在研究民族教育问题时要注意教育和经济之间的关系,经济体制改革带动了教育改革,但是,经济市场化也导致了地区之间、不同家庭经济背景的学生之间教育机会分配的不平等。因此在考虑民族因素造成不平等的同时应该重视市场化造成的阶层不平等的影响,这种不平等在汉族和少数民族地区均存在。

作者:陆春萍单位:西北师范大学社会发展与公共管理学院副教授

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