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高校体育专业课程秩序的构成研究

2018/10/25 阅读:

摘要:运用文献资料、分层分析等方法,分别立足于不同层面对我国高等院校体育专业课程秩序的构成进行探讨。认为在组织形式层面,有集合与整合秩序之分,且呈现出以集合秩序为主的形态。在实践类型层面,有教学与研究秩序,两种秩序也伴随我国体育专业教育体制的不断完善、发展,处于不断变化的过程中且具有一体化的发展倾向。在社会层面,体育专业课程有内部与外部秩序之分,且内、外部诸多因素相互作用与影响。

关键词:课程秩序;集合秩序;教学秩序;内部秩序

纵观体育研究领域人们常常将“秩序”一词视作现成的理论工具,甚而作为概念性的词汇直接使用,对秩序本身的关注,却较少深入探讨。笔者认为,只有将目光聚焦秩序内部,对其生成逻辑、类型等问题进行深入分析,才有可能在具体经验性层面为后续研究提供理论借鉴[1]。基于以上考虑,笔者将我国高等院校体育专业课程(以下简称专业课程)秩序的构成纳入研究视域,从理论层面挖掘其生成机制及类型,希望对于理解和揭示高校体育课程的本质特点有所裨益。

1立足组织形式层面的我国高校体育专业课程秩序

1.1集合课程与整合课程

英国教育学家巴兹尔•伯恩斯坦以课程组织为视角进行研究,认为课程主要由整合型课程和集合型课程两种类型组成,“如果课程内容间均处于相互封闭的关系,且彼此相互独立,我便将该类课程称之为集合类型的课程。同时,有一种与集合类型并列的课程类型,我把其称为整合类型的课程,在这种课程中,各种内容并不各自独立,而是彼此处在一种开放的关系中”[2]。在伯恩斯坦看来,识别两种课程类型与构架是以课程内容间界限的清晰程度为基础的。不同课程内容以明晰的边界而彼此分明则分类较强,而由于课程的内容间界限混沌不清,则分类较弱,故其内容间的相互独立性也较弱。教学主要内容与非主要内容边界明晰,则课程构架较强,反之构架则弱。构架强则意味着教师的教与学生的学自由发挥的空间狭小,选择余地不多,构架弱则反之[3]。

1.2不同课程类型下的集合秩序与整合秩序

1.2.1我国高校体育专业课程的集合秩序

伯恩斯坦认为,所有涉及较强知识组织的分类都会导致集合编码。集合编码的专门化形态发展出一种有等级的知识组织,由内部特定身份构成其深层的结构,因此对内部界限建立了强大的控制[2]。当前,我国高校体育专业尤其是师范类相关专业学术分科细致,专项技术教育具有重点化、专业化、长期化趋势,具有显著的集合编码特征,也以此形成了独特的集合秩序。体育专项学习中,不同技能的掌握通过集合编码的调控,使这种技能的学习必须通过系列的、被分割化的科目等级划分而得到组织与分配。知识的获取在行政指令与专家指导的框架内进行,充分显示出“寡头式”的控制特征。权威关系的等级性质决其与集合秩序的产生息息相关。同时集合秩序也与一种清晰的、可预知的考试程序有关。因为体育教育内部的“特殊身份”在强分类、强构架的制度化表达中建立了可预知性。可见目前我国高校体育专业课程秩序是以集合秩序为主体的。

1.2.2我国高校体育专业课程的整合秩序

整合编码能够消解不同的内容间的分离与孤立,对它们进行统整,从而能够削减各类单一内容的权威性便于提升学生的辨别和理解能力。由两种不同编码课程的理想化和典型的组织结构图(见图1)[2]不难看出,整合编码需要在共同的社会联系中有不同科目的教师参与,并要求相关联系不仅出现在分工、合作的教育任务之中,而且要存在于非工作领域。共同的工作环境恰恰就是他们相互联系的条件,从而致使集合编码中等级间的分离程度渐渐削弱。在整合秩序中,基于协调的知识链接特性、共知共认的整合理念、清晰明确的评价标准、积极有效的反馈整合,促使整合编码具有开放性的有机团结特征,且能够通过界限的混沌状态而轻松获得的实体性。笔者认为,我国高校体育专业课程专业化教育模式所形成的集合秩序是我国高等体育教育在特定时期的选择,具有一定合理性。对我国体育及教育的发展发挥了积极作用,不过存在一定缺陷。如今,高校体育专业的变化不能完全满足日新月异的工作岗位发展,"专业对口"早已无法适应社会需求。已有实践证明高校体育专业化发展越好,学生就越难适应千变万化的市场形式[4]。以上问题已经引起我国教育界的充分重视。众多高校已经把通识教育溶入到体育教育的的基础概念中,北师大在通识教育中,贯彻"博学与精专统一的个性化素质教育",鼓励学生从自身实际出发自主选课,从而激发其学习积极主动性全面提高素质[5]。可见目前,我国高校体育专业课程秩序中,以集合秩序为主,整合秩序为补充的秩序格局正在悄然发生变化。

2立足实践类型层面的我国高校体育专业课程秩序

2.1教学秩序的形成

19世纪,教育学家纽曼鲜明地指出:“大学是一个传授普遍知识的地方,它以传播推广知识而非增扩知识为目的,大学的目的是为了科学与哲学的发现”[6]。可见,以纽曼为代表的传统大学观所倡导的教育理念认为大学就是传播知识和训练心智的场所。以此,大学课程秩序主要表现为教学秩序。新中国成立之初,全国仅有北京师范大学、东北师范大学等六所院校下设体育系。1953年全国共设有体育院、校和系、科的学校共有21所,但设置不分专业,统称“体育”[7]。直至改革开放中期,我国体育专业教育在不断改革中缓慢发展,但其教学始终围绕在培养体育教师、体育干部、管理人员和教练员等专业实践型人才开展。出于特定历史时期国家对社会、体育的发展要求,该时期专业体育院系课程设置以培养实践性急需专业人才为目标,在人才培养过程中重实践轻科研,相关科学研究数量不多,研究视角也十分局限。因此逐渐形成了以教学秩序为主的体育专业课程秩序。

2.2研究秩序的形成

自我国体育专业研究生招生、培养,以及1980年国家提出将体育专业教育逐步发展成为教学、训练和科研三结合的教育发展理念开始,体育领域的科学研究才被作为我国体育院系发展的又一项主要职能受而到广泛重视。进而一种德国所倡导的“洪堡传统”观念在我国众多体育院系开始蔓延。“洪堡”观念将科学研究视为大学的主要职能。它认为,大学教师的教应当由学生从事的研究切入进行引导,而学生的学则为一种独立的钻研,师生之间不是教与学的关系而是为科学发展进行共同研究的合作关系[8]。因此,曾经一段时间内,“洪堡”观念加之在高校职称制度及相关政策引导的多重作用下,体育专业课程的研究秩序逐渐确立并形成。

2.3教学秩序与研究秩序的一体化

随着最根本、初始的高校教学职能“边缘化”的倾向不断蔓延,相关问题也备受关注。欧内斯特•博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域》中提出“教学的学术”的概念。他重新思考教学的内涵,并利用这一概念试图打破教学与研究的二维思维,以此弥合教学与科研的鸿沟[9]。他认为:“教学是一门学术性事业,教学的开始是以教师自身知识的掌握开始的。教授只有在智力上不断深化并广泛涉猎,才会广受好评……最好的教学不仅为传授知识,同时必须扩展和改造知识,在教学中与学生互动,自身也将被推向新的创造性的方向”[9]。如今,“纽曼时代的高校体育专业教育”已成过往,随着我国高等体育专业教育由精英走向大众化阶段“专业课程”的内涵也出现了本质变化。今天的高等体育专业教育在已有的发展基础上进行了类型、功能的进一步细分,分别向以建设一流大学为目标,教学、科研并重的北京体育大学为代表的专业院系和以建设应用型大学,注重教学实践型的黄淮学院体育系为代表的专业院系延伸。同时各学校也遵循国家需求及发展趋势立足自身条件不断创新发展。调整完善专科、本科、专业性研究生、学术性研究生的课程设置以达到自身教学与科研的平衡。可见追求学生参与实践与科学研究的兴趣,提高体育专业学生研究素养,促进其创新意识的生成,是高校体育专业课程秩序的终极目标所在。因此在这种“行为复合型学习情境”中,高校体育专业课程的教学秩序与研究秩序必然将实现一体化发展。

3立足社会层面的我国高校体育专业课程秩序

3.1外部秩序与内部秩序

“大学是民族灵魂的反映”。灵魂的反映需通过大学的使命与职能定位来呈现[10]。我国专业体育教育是国家教育的重要组成部分,从诞生之日起从来就没有独立存在过。其与国家社会及经济、文化发展紧密关联。专业课程作为大学体育教育的刚性核心,同样无法摆脱与社会系统的关联与互动。专业课程是体育文化利益竞争的载体,他围绕自身内容通过甄别、文化定位,在不同关系互动中形成了自身的外部秩序。而就专业课程而言“课程本身便意味着体育知识、专业技能和教师专业价值的终极表达,同时课程本身意味着受众学生的普适性”[11]。教学过程中教学内容、课程目标、文化环境、示范与练习等要素的相互影响,与反馈、评价、管理、完善等实践相互融合,构成了高校体育专业课程运行的内部秩序。

3.2外部秩序与内部秩序的相互作用

专业课程外部秩序对内部秩序具有双重作用。他既是内部秩序运行约束力也是推动力,为专业课程实施提供了积极保障。专业课程内部秩序是高校体育教育实践的主体,内部秩序的运转效果直接决定了专业课程实施的效果。研究以斯塔克和拉图卡“情景中的学术方案”的课程界定为蓝本,将高校体育专业学术方案嵌入我国现实的情景中(见图2),力求较为直观地描述体育专业课程内部与外秩序相互作用的基本状况。

3.2.1影响因素构成分析

如图所示社会文化情景有两组因素构成。其中外部影响因素包括社会对大学体育的认知、体育行政部门、教育行政本门、体育协会等。内部影响因素又分为2个部分。第一,学校层面包括学校体育专业的发展目标定位、不同学科的博弈、高校体育专业发展能够获取的资源、高校行政部门的管理倾向等。第二,院系层面包括专业设置、教学科研硬件设施、教师体育专业技能、科研能力、指导学生实践及研究的能力、学生自身综合素质等。以上特征较为完整的体现了体育课程在不同层面规划制定及具体运行过程中的互动关系[12]。可见,其内、外部影响的强度、显著性是随以上因素的不同发生变化的。以上诸多特定影响因素在相互作用下形成的体育教学环境将教与学的互动过程以及所产生的成果置于体育专业课程环境外部——社会文化背景当中,便可了然外部秩序对专业课程实施的制约关系。

3.2.2相互作用的状态分析

首先在外部,专业课程诸多影响因素无法摆脱二级体育院系课程设计者的控制范围。如:开设体育英语专业、体育产业方向、体育法学课程等以及相关学时分配、教学内容安排,都会在特定的情况下影响社会对体育专业及发展的认知。通过学生评教、教师评学等评价内容的分析,有利于调整、完善现有教学的计划以及课程(路径Ⅰ的完善)。其次,教育结果的形成,也有助于激发师生对体育教与学的热情,促进学生从事体育活动的积极性,推动大学体育文化发展(教学环境路径Ⅱ的完善)。最后,外部受众对教学成果的感知和内部受众对教学成果的认知,都会导致他们对体育课程施加的影响(对大学体育感知与认知的调整路径Ⅲ的完善)。以上便是高校体育专业课程内、外秩序要素的作用状态。

4结语

我国高等院校体育专业课程秩序的形成具一定复杂性。立足宏观层面,需围绕国家的学科指南及政策展开。中观层面,要兼顾学校课程体系所要求的教学、科研等功能的融合,也要兼顾参与相关课程管理制度设计的博弈。微观层面在保持其原本结构的同时,必须从外界汲取物质和信息,以便能量不断在有序与无序间寻求平衡。同时,课程内部又是由若干子系统构成,他们之间相互开放与作用在冲突与矛盾中体现出取向的和谐,从而构成我国高等院校体育专业课程完整的秩序。

参考文献:

[1]刘铮,刘延军.构建与演化:转型时期我国体育秩序的二元式理解[J].山东体育学院学报,2016,32(5):28-30.

[2]伯恩斯坦.论教育知识的分类和构架[M]//YOUNGMFD.知识与控制:教育社会学新探.谢维和,朱旭东,译.上海:华东师范大学出版社,2002:49-55.

[3]王淑芬.基于社会学视角的课堂评价[J].中国教育学刊,2015(2):32-34.

[6]纽曼.大学的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:55.

[7]张梦颖.新中国高校体育学本科专业教育的历史发展探索[D].北京:首都体育学院,2014:16-17.

[8]王一军,龚放.高等教育大众化阶段高校教学定位的再思考:基于伯顿•克拉克“教学漂移”观点的分析[J].高等教育研究,2010(2):64-67.

[9]博耶.学术水平的反思:教授工作的重点领域[C]//当代外国教育改革著名文献:美国卷第三册).北京:人民教育出版社,2004:23-25.

[10]弗莱克斯纳.现代大学论:美英德大学研究[M].徐辉,译.杭州:浙江教育出版社,2001:2-5.

[11]王一军.大学课程作为秩序的存在[J].大学教育科学,2013(4):40-43.

[12]贾文彤.我国体育秩序转化问题研究[J].成都体育学院学报,2014,40(11):7.

作者:郝凤霞1;苏继革2;刘铮1,3;贾文彤3 单位:1.重庆三峡学院体育学院,2.中央财经大学,3.河北师范大学

高校体育专业课程秩序的构成研究

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