学科教学论教学改革思考范文

《教育探索杂志》2015年第十期

学科教学论既是高等师范院校所有课程中最能体现教师教育特色的课程，又是直接反映基础教育新课改要求的载体[1]。可以说，学科教学论在高师院校中的地位是举足轻重的，在基础教育课程改革中理应发挥其应有的引领作用，但事实并非如此。在高师院校，学科教学论自身的发展可谓举步维艰，而在基础教育领域，它的影响力也是非常有限的。为了确保其顺利走出当前的发展窘境，使其能够健康发展，对学科教学论进行教学改革势在必行。

一、树立交往互动的教学理念

伴随着新一轮基础教育课程改革的步伐，新的教育教学理念得以普及，“教师中心”“课堂中心”和“教材中心”等旧有模式已经在很大程度上得到了遏制，教学逐渐变得更加鲜活和具有生命力。然而，在高等教育疾呼改革的今天，我国高校的教学观仍停留在以赫尔巴特、凯洛夫为代表的传统理念上，“三中心”模式在高等教育领域仍然有着广大的市场。此种情形，在教学中表现得尤为突出。学科教学论作为培养基础教育师资的重要课程，其本应在教学中反映基础教育新的教学理念，但由于其一直沿袭着旧有的模式，以致依此所培养出的师范生难以胜任新时期的教育教学工作，出现了师范生刚毕业就需要“回炉”的怪现象。笔者认为，对学科教学论进行教学改革是解决上述问题的有效方法。教学改革以教学理念的转变为前提。教学理念先进，教学改革才可能沿着既定的方向发展，因为教学理念是目标、是方向[2]。以往，由于我们对学科教学论的学科性质把握不准，导致对学科教学论教学的认识过于偏狭：要么偏重于教学理论的讲授，要么偏重于实践训练。前者对学科教学论教学的认识存在片面性。首先，它的假设是建立在理论能够如实反映并指导实践的基础之上的，试图通过对学科教学理论的讲授使学生把握教学实践，从而学会教学。但实际上，理论与实践之间并非是一种简单的一一对应关系，教学实践的动态变化、鲜活的特点是教学理论难以概括的，学会教学这一目标也绝不可能通过教师的理论讲授而达成，还需要有学生的实践参与和不断反思。其次，这种对教学的认识忽视了学生的主体性。与中小学生相比，大学生无论是在知识上还是能力上都更胜一筹。毕竟，在学习这门课程之前，他们已经学习了多门专业课，虽然他们没有以教师的身份从事教学工作，但是多年来受教育的经历也足以使他们对教学有着一定的个人认识，而这些都是在本门课中发挥其主体性的优势。后者则是对丰富的教学内涵的简化，其把教学等同于某种可以通过不断训练而获得的技能。教学中固然包括一些可通过训练而获得的技能，但除此以外，智商、态度和情感等也是教学必不可少的组成部分，而恰恰是这些成分在实际的教学中发挥着更为重要的作用。由此，我们要转变对学科教学论的认识，从以往单向的知识传递或简单的重复训练转向交往互动的教学观，这也是由学科教学论课程的性质所决定的。具体而言，在学科教学论教学中，任课教师皆可以通过提供发生在基础教育中的真实课例，让学生仔细观察课例中发生的现象和存在的问题，启发他们围绕现象和问题进行分析和探讨，并发表自己的见解，以便发现不足，然后改进教学设计并进行实践，从中积累属于自我的学科教学知识。在这个过程之中，不仅有知识的交互，还有师生之间、生生之间情感、意志和行为等的交互。由此，交往互动的教学理念在理论与实践的融合中逐渐树立起来了。

二、构建体现学科特色的内容体系

学科教学论、课程论和教学论是课程与教学论的下位学科，被统一划归在教育学一级学科之下。简单来说，教育学尤其是课程与教学论为学科教学论的发展提供了坚实的理论基础，而学科教学论在研究本门学科的同时，也对上位学科的一般理论起到了印证、补充和丰富的作用。它们之间本应该形成一种相互扶持、互相促进的双向共赢的局面。然而，从目前的情况来看，学科教学论的发展更多是从上位学科中的“索取”，而鲜有由自己的学科教学理论对上位学科的“供给”。教材是教学内容的重要载体，是教师选择教学内容的主要依据。学科教学论教材的内容体系在很大程度上反映了其教学内容体系。翻阅各分科教学论教材，我们不难发现，其有着基本相同的内容体系，即学科教学论＝学科课程论＋学科教学目的论＋学科教学方法论＋学科教学原则论＋……＋学科教学评价论。这样的内容体系实质上是沿袭了一般教学论甚至教育学的内容体系。且不说，这种内容结构体系的封闭性是否能够应对鲜活的学科教学实践，单从框架上看，就不禁会让人产生疑问，各学科教学论的特色体现在哪儿？所以才会有人说学科教学论的内容就是教学论内容加上学科教学的具体实例。也难怪，一直以来总有人贬低学科教学论的学科地位和学术品位。事实上，学科教学论的生命力在于它的学科特性和实践特性，这也是学科教学论有别于一般教学论的根本所在。学科特点决定了学科教学论教学的内容因学科指向的不同而不同。同时，也因为学科的不同，各学科教学论的实践特点也不同。因此，学科教学论的教学内容体系应该体现自身的特性，而不能囿于教学论或教育学的内容体系，毕竟学科教学论的理论基础除了这二者之外，还有心理学、哲学和管理学等，所以学科教学论的内容体系不可能也没有必要和它们保持一一对应。学科教学论只有突破上位学科的束缚，突显自身特色，才能获得长足的发展，从而屹立于教育学科群之中，获得其他学科的尊重和独立的学术地位，为上位学科的发展贡献出自己的力量。目前，构建体现学科特色的教学内容体系是一个迫切需要解决的问题。针对这一问题，已有学者提出了自己的想法：在学科内容上，要有学科发展史知识与观点，要有比较性的知识和观点；在学科体系上，要具有严密的逻辑性和理论性，要有一定的可操作性和实践性，要有鲜明的时代性和前瞻性[4]。这里，研究者从宏观的角度指明了构建学科内容体系的方向。笔者在数年教学实践的基础上，谈谈自己的想法：第一，考虑到学生的学习经历和本门课程的教学时间，需要精简学科教学论中与教学论、教育学重复的内容。如果有些内容确实需要介绍，应将其与学科教学本身紧密结合起来，以体现出学科特色。第二，在学科内容体系中要强调学科教学知识的作用。对学科教学规律、原理的学习，仅能了解学科教学应该如何展示的问题。学科教学知识则是个人在教学实践中形成的对学科内容、教育情境和教学法知识的整体、综合的认识，它更能反映学科教学的实际，因而具有更强的迁移性。学习者通过实践领悟了这些知识后，能够快速适应基础教育各学科的教学实践。因此，对学科教学知识的学习，既是现实的需要，又有利于构建体现学科特色的内容体系。此外，对学科教学知识的学习，能够消除教学理论与实践训练“两张皮”的现象，从而改变学生对理论与实践关系的片面认识。

三、选择更能体现学科特点的教学方法

由于教学方法的选择要受教学理念的影响，因而教学理念内在地支配和引导着教育者对教学方法的选择。长期以来，人们对教学方法的认识存在着一定的片面性。简言之，在教学中人们仅看到了“教”的一面，而未看到或忽视了“学”的一面。表现在教学过程中，教师更加重视教法，而不重视或无视学生的学法。另外，教师在教学中也仅仅强调少数几种方法，鲜有使用能体现所教课程特点、有一定创新性的方法。在学科教学论教学中，讲授法是教师使用最多甚至唯一的一种教学方法。传统教学理念下对教学的认识的前提或假设是：知识和技能都可以通过传授的方式获得。我们不能否认，讲授法有其存在的必然价值，但并不是所有的学科内容都适合使用讲授法。教师在学科教学论教学中仅仅使用讲授法，有将复杂的、动态的学科教学简单化的倾向。为此，有必要增加一些更能体现学科特点的教学方法。在教学中增加新的教学方法不是要否认讲授法的价值，而是对教学方法的丰富和补充。教学方法改革以教学理念的革新为先导，同时也要充分考虑学科自身的特点，并在此基础上大胆进行教学方法创新。兼具理论性和实践性是学科教学论的学科特点。在学科教学论教学中，案例教学法是一个不错的选择。在使用案例教学法时，要求教师所选择的案例应该具有典型性。案例教学最大的特点在于其总是围绕真实的问题而展开，其落脚点在提高学生的问题解决能力上。通过案例教学，学生能够获得知识，增长才干，提高语言表述能力。案例教学有助于学生在具体、真实的教学情境中认识和理解教学问题，能够促进学生对教学理论与实践的理解。这种基于问题情境的理论学习，比起去情境化条件下的单纯性的理论学习，效果自然会更好，也增加了对理论知识进行迁移的可能性。

四、构建更加开放的教学评价体系

教学评价的作用不应仅局限于对教学效果的判断，而且还应成为教师改进教学的依据。正是基于这样的理念，我们有必要对教学的评价进行改革。从评价的功能看，教师在重视终结性评价的同时，也应该重视形成性评价，充分体现评价的发展功能。过去，学科教学论教学评价以纸笔测验的形式为主，考试最终成绩由平时成绩和期末考试卷面成绩以一定的比例折算而成。这是典型的终结性评价方式，其对整个教学过程的关注不够。一般来说，纸笔测验的教学评价方式比较有利于考查学生对知识和理论的记忆和理解，而较难考查学生对知识和理论的应用及更高层次的认知。为此，在试卷中应增加一些对学科教学理论应用方面的试题，以体现出学科的特点。针对终结性评价存在的弊端，我们应改革评价的方式，突出对学生实践能力的考核，强化形成性评价在教学评价中的地位和作用。形成性评价主要针对学生平时的模拟讲课、说课、评课以及教案、学案编写等实践能力的考查，其在学科教学论教学评价中占据着重要的位置，并成为考量学生学习效果的主要方面。这样，一方面突显了学科教学论的学科特点；另一方面，也在一定程度上提升了学生对本门课程的重视程度，促使他们在实践训练中掌握必要的学科教学知识。从评价的主体看，学科教学论教学评价应从以往的教师评价为主转向教师评价、学生评价和自我评价相结合的综合评价。这里，应特别重视学生评价和自我评价的作用。在对诸如讲课、说课和评课等活动进行评价时，应发动学生群体进行评价，这样能够更广泛收集到学生的意见和建议，有助于促进实践者能力的提高。同时，还应重视学生自我对实践效果的评价。作为实践的主体，学生对自身的实践最具有发言权，而且这种自我评价包含了对教学过程及效果的反思，因而有助于学生成为真正的“反思性实践者”。

作者：徐波 单位：咸阳师范学院 教育科学学院