高校教育实习特色及经验范文

《教师教育论坛杂志》2014年第四期

一、注重课程结构的整体优化，实现理论指导与教育实践的结合

美国教育行政管理实行分权制，各州教育管理机构或州内教育机构对教师教育课程的要求有所不同，美国高校教育实习在基本设置上呈现诸多差异。但是，经过分析发现，美国高校如UW－Madison、VU－PC等均注重课程结构的整体优化，实现理论指导与教育实践的结合（见表2）。UW－Madison初等教育专业培养学前班至八年级（P－8）教师。延续该校教育学院注重教育实践的传统，初等教育专业设置四门预备实习课程及一学期的教育实习。实习课程I为社区实习，每周四小时，通常将学生安排于日托中心、社区中心参与课外活动及辅导活动等；实习课程II－IV为校本实习，为期九周，每周进行三个半天，学生在中小学进行观察及小组指导，结合各学期教学法课程教授语文（367）、数学／艺术（373）、社会研究／科学（440）学科内容。第五学期为18～20周的全日制教育实习，分为三个阶段［4］：了解阶段，实习教师进行课堂观察，与指导教师讨论并确定实习工作任务，参与部分课堂活动；参与阶段，实习教师完成从观察、协助到开展小组教学再到承担少量课程教学责任的过渡；独立教学阶段，实习教师作为主导教师负责全部课程及单元的教学任务。在此期间，实习教师需参加每周一次的研讨会，按照要求完成分析自己或他人的教学录像、进行个别儿童的案例研究、组织对教育问题的讨论或开展行动研究等多种类型的任务。VU－PC初等教育专业培养幼儿园至六年级（K－6）教师。与UW－Madison相似，该校初等教育专业在进行教育实习前，需完成三门预备实习课程。其中，EDUC2216于大二学年春季学期在不同的学校进行，旨在提供语文教学实践经验与反思；EDUC2210于大三学年秋季学期在不同学校、年级及教育情境中进行，旨在帮助学生整合、应用社会研究方法论课程中所学教学技能；EDUC2250则于大四秋学期将学生安排到当地一所学校中，为其提供课堂观察、课程规划与实施以及有指导的反思性实践机会，旨在帮助学生整合、应用数学与科学方法论课程中所学教学技能。［5］由此可见，上述两所高校在课程整体结构的设计上均采用“多级预备实习课程＋教育实习”的模式，并以学分的形式对教育实习之前的多门实习课程以及教育实习期间的研讨会课程给予保障。通过前期3至4个学期的预备实习课程，实习教师在课程教师的指导下定期、规律性地开展见习活动，既可以发挥理论指导与教育实践的相互促进作用，又为后期的全日制教育实习奠定基础。

二、明确划分参与人员的职责范围，积极构建教研共同体

“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”［6］而实习教师兼具“学生”与“教师”的双重身份，其专业发展是学习过程与教学过程相促进的结果，各个阶段的侧重点及所需指导与支持均有所不同。美国高校明确划分实习参与人员的职责范围，积极构建教研共同体，为实习教师的专业发展提供全方位指导。MSU初等教育专业旨在培养具备幼儿园至五年级（K－5）全部学科及六至八年级（6～8）特定学科教学知识及技能的教师，实行五年制培养模式。初等教育专业学生在完成学士学位课程规定的教育见习任务后，需于第五学年完成秋季、春季两个学期的教育实习以通过教师资格认证。实习期间，该校注重教学、研究共同体的构建，在初始阶段便提出将此作为中心任务，以为实习教师提供全面指导。除研讨会外，该校开设“专业角色与教学实践”及“教学实践与反思研究”两门实习同步课程，以帮助实习教师回顾、拓展所学知识、将其应用于当前的教育实践，并基于标准进行课程规划教学、开展反思型教学实践与评价。这意味着实习教师将在实习学校及大学指导教师、课程教师三方的指导下开展教育实习：中小学指导教师与实习生共同决定、规划，开展合作教学或为其主导教学、教学反思提供帮助；课程教师按照课程安排及时提供课时和单元计划反馈，向实习生及指导教师提供基于标准的学科实践信息及当地教学资源建议，向大学指导教师及实习生提供现场实践时间的使用建议；大学指导教师负责组织研讨会，帮助实习生反思其当前经历并制定专业学习计划，定期进行实习生教学观摩并就课程的组织及教学进行后续会议，帮助实习生建立并完善档案袋，于实习学年结束时，与中小学指导教师为每个实习生准备退出性表现描述，并参加最终的实习生会议。UG初等教育专业（EarlyChildhoodEducation）旨在培养学前班至五年级（P－5）教师。该校重视实习学校指导教师、大学督导、实习教师三方的共同合作。实习学校指导教师在教育实习中承担主要指导责任，帮助实习教师明确工作职责、开展教学观察与评估、制定并实施教学计划、参加不同年级或科目的学习活动，鼓励实习教师观察并参与课外或社区活动、结合个人兴趣制定实习计划、充分发挥自身主观能动性以实现专业成长与发展。而大学督导则作为学院与实习学校的主要联络人，负责实习教师培训的主体工作，为指导教师或实习教师提供教育实习相关信息，视察实习教师工作并帮助其开展教学行为分析，组织研讨会就实习教师关心的问题进行讨论并出具体建议，参加指导教师与实习教师会议，基于实习教师课堂表现、指导教师评价、实习报告、评估表、研讨会参与情况等因素进行教育实习成绩评定，与实习学校管理人员、指导教师共同帮助实习教师实现由学生到教师角色的转换，为实习教师提供最大发展机会。

三、基于规范的交流与合作机制，充分发挥多元形成性评价的作用

以本校教师教育标准为依据，MSU、UW－Madison两所大学均采用标准化终结性评价方式进行实习成绩评定。MSU初等教育专业实习成绩评定重点强调以下四项标准：（1）作为专业人员在学校开展工作与学习；（2）了解并进行学科教学；（3）以恰当方式接近学生、开展工作；（4）组织并管理课堂研究共同体。而UW－Madison初等教育专业则通过建立绩效评估机制，基于实习教师实习表现，采用四点评价法，依据教师教育标准逐项进行量化等级评定，更具操作性。但除进行标准化终结性评价外，MSU、UW－Madison初等教育专业均注重建立规范的交流与合作机制，发挥多元形成性评价在促进实习生专业发展过程中的重要作用。MSU初等教育专业实习期间：（1）实习生与指导教师、现场教师或课程教师共同制定沟通交流计划，保持密切联系；（2）将建立实习生档案袋作为重要内容之一，并不断收集多种类型的实习材料加以完善；（3）举行五次实习教师、指导老师及现场教师三方会议，包括学年初始的首次会议及各学期期中、期末评估会议；（4）评估会议结束后，实习教师依据MSU项目标准及课程教师、现场教师的指导意见制定或修改个人专业学习计划，对下一阶段教育实习的开展提供指导；（5）实习结束时，指导教师及现场教师均会为实习生填写退出性表现评述。UW－Madison初等教育专业实习期间：（1）实习教师与其合作教师定期举行会面；（2）补充、完善电子档案，记录实习教师依据标准所取得的进展；（3）大学督导至少进行四次观察访问，进行书面评估并计入学生永久档案；（4）期中、期末举行三方正式评估会议，对实习教师进行评估，制定下半学期行动计划；（5）学期结束时，合作教师及大学督导共同评定实习成绩，并向项目主任出具教学认证推荐；（6）实习学期结束时，各实习教师将借助档案袋中的证明材料，就其如何提升多元文化教育能力、促进社会公平进行30分钟（包括讨论）的展示，对自身教育实践进行分析、反思。二者均通过定期进行交流、定期召开评估会议、建立实习档案袋等方式将单独的外部检测转变为个人与集体评价相结合、多元化过程性评价与标准化终结性评价相结合的综合评定方式。

四、对我国教育实习改革的建议

作为历次教师教育改革的重要内容之一，美国教育实习制度经过多年实践逐步趋于完善。对美国高校教育实习特色及成功经验进行解析，可为我国教育实习改革提供有益启示。

（一）建立校级教师教育标准，关注实习教师专业发展的多元需求“若教育实习在社会对新型教师需求及实习教师专业发展需求等方面关照不足，会导致整个教育实习过程在没有目标指引、监控及评价的状况下被迫卷入实习学校的秩序和轨道之中，使得教育实习诸多价值、功能被搁浅于形式之上，引发教育实习质量的下降。”［9］我国教育部于2011年10月颁布《教师教育课程标准（试行）》，将“实践取向”作为三大基本理念之一，与“育人为本”“终身学习”相提并论。一方面，如何依据国家规定及指导文件建立具有学校特色的教师教育标准值得深入探究。另一方面，实习教师的专业发展包括理念、知识、能力三个维度，高校在完善教育实习目标的过程中应关注实习教师专业发展的多元需求，注重体现理念、知识、能力之间的内在逻辑关系，以理念指导、促进知识及能力的发展，并在知识及能力的发展中丰富理念的内涵。

（二）加强理论课程与实践课程的联系，从制度层面予以保障首先，美国高校将教育实习研讨会作为一门课程，对其所占学分及时间设置均作出明确规定，为实习生定期开展有指导的实践反思提供制度保障，值得借鉴。其次，在保证必要实习时间的前提下，除研讨会课程外，我国高校也可尝试开设一门实习同步课程（如与教育实践密切相关的教育心理学课程、法律课程等），定期于实习学校举行，由大学专职教师结合实习进展进行授课，旨在通过解决真实的教育问题实现理论与实践的结合。为节省人力资本，实习理论课程教师无需驻校，可根据实际情况在几所实习学校中循回授课。此时，实习生将在大学、实习学校指导教师及实习课程教师三者全方位的指导下开展教育实践（见图1）。在理论课程的指导下开展教学实践反思，在教学实践中运用并拓展教育理论课程知识，有助于实习生密切理论课程及实践课程之间的联系，在二者相互促进的过程中促进自身的专业发展。

（三）借鉴专业发展学校的成功经验，发挥教研共同体的积极作用美国专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchool）是大学的教育学院与附近地区的中小学合作培养师资的一种公立学校，其实习教师有一年时间作为研究共同体的正式成员参加各种研讨活动、交流自己教育工作的得失、咨询教育实践问题解决的方式、聆听在职教师的教育智慧。借鉴其成功经验，我国高校在根据学生的需求与学校的发展改善实习条件的同时，应当将平等、互利的教研共同体作为大学教育学院与附近地区中小学开展协同合作、共同培养师资的一种方式，给予大力支持。通过教研共同体使大学及实习学校指导教师在沟通、对话、合作和研究的过程中互惠互利。另一方面，平等、互利的合作关系意味着实习生可与指导教师共同参与实习工作计划、团队合作规范等内容从协商、制定到实施的全过程，为其成长为反思型、专家型教师创造条件。

（四）完善教育实习评价机制，加强对实习指导工作的评价力度“有意义和有效的专业发展评价需要更多细节。”［11］古斯基由此提出专业发展评价的五个层次，即学员的反应、学员的学习、组织支持和变化、学员对新知识和新技能的使用、学生的学习结果。显然，仅仅依靠标准化终结性评价方式无法满足对实习教师上述五个方面的评价需求。因此，我国高校应当关注实习教师在教育实习期间的动态发展及专业成长，采用定期开展评估会议及档案袋评价法等多种形成性评价方式弥补终结性评价的不足，完善教育实习评价机制。另外，在完善对实习教师的综合性评价方式的同时，我国教育实习应当加强实习工作评价力度，尤其是突出实习指导工作的考核与评估。基于大学教育学院、实习学校指导教师实习工作要求，规范双方的交流、合作机制并开展有效评估与监督，为实习教师在专业发展过程中获得全面的支持与帮助提供外部保障。

作者：徐丽婷刘德华单位：湖南师范大学教育科学学院