西方教师教育对我国的启发范文

20世纪西方教师教育改革的职前职后一体化趋势给我国的教师教育改革带来了深刻的启示。我国传统的师范教育一直是以教师的职前培养为中心的教育模式，实质上就是一次性的终结性教育，教师的职后培训和终身教育没有得到应有的重视。教师自身也认为加入教师行列有了编制就是捧着铁饭碗混日子，高枕无忧、不求上进的吃老底现象十分常见。这种职前职后相分离的现状导致了我国教师知识的陈旧、老化和专业水平的低下，以及因此而闲置起来的教育资源的巨大浪费。科技知识的迅速更新，终身教育理念的带动下教师更应该清楚地认识到职前培训只是教师教育的一个起始阶段，只有工作中的不断学习、磨练、积累经验，才能使自身不断地走向成熟，从而更好地履行教师的职责和义务。因此，在教师教育过程中我们应该充分汲取西方教师教育改革中职前职后培养一体化的成功经验，重视在职培训，定期组织教师学习，开展专业知识拓展训练，帮助教师更新知识储备，培养教师的终身学习理念。

1教师教育注重教师的专业化发展

教师的专业化发展是20世纪西方教师教育改革的主流方向，教师专业化的基本含义是:⑴教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求;⑵国家有教师的专门机构、专门教育内容和措施;⑶国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度;⑷教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程［2］。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将自己的目标确立为将教学从行业转换为专业。同年，卡内基教育促进会发表报告，题名为《国家为21世纪准备教师》。这两份教师教育报告作为当时比较重要的文件都对确立教师的专业地位，培养教师的专业标准，进而提高教师教育质量提出明确观点。教师专业化发展成为教师教育改革和发展的一个重要趋势。例如，教师教育发展较快的美国，其教师教育改革是紧紧伴随着社会的发展变化，并与其充分结合的。美国针对传统教师教育中存在的问题应用新的理解方式解决，采取了符合时展、具有时代意义的改革措施。主要体现在以下几个方面:首先，将学科专业知识的掌握作为重点，强调教师专业化;其次，努力将教师教育领域中的理论问题与实践问题紧密结合起来，建立专业发展学校;再次，在改革教师待遇的同时，也对教师的质量标准做出了新的更高的要求;最后，重视教师的基本素养，转移对教师评价的中心于结果。而英国为鼓励教师在教学实践中学习教学、实现专业化发展采取了大量的手段，例如，设定“业绩管理”、“起点评估”、“最佳实践研究奖励金”等举措，“教师国际专业化发展”计划进一步将教师实践的范围拓展到了国际领域。从英、美等国教师教育改革的专业化进程中，可以看出，教师专业化问题是当下急需解决的问题。随着时代的发展，教师专业化既体现出历史的继承性，也体现了时代的创新性。我们要在借鉴他国优秀经验的基础上，建立具有自身特色的专业化教师队伍。例如，为加强毕业生从事教师职业的优势，促进其专业化发展我们应做出以下努力:⑴营造师范院校学术氛围，提高师范院校的学术性，加强师范生的教育科研能力培养，这是未来教师实现自我更新、反思教学、行动研究的基础。⑵积极开展“实践———反思———实践”型取向的专业发展范式研究。⑶适当提高教育理论课程的比例，加强理论与实践的高度结合，促进教育科学的知识形态向教育形态转化。⑷关注教育信念、专业精神的培养。与此同时，还要培养教师的现代教育理念，即培养其自主性、主体性、创造性，进行发展性教学等。总之，走进21世纪的今天，我们必须意识到，教师是个非常重要的职业，教师教育的专业化发展是一个长期的过程，但又是不可阻挡的历史潮流。为适应这一趋势，当务之急是要改革我国教师教育，促进教师专业化的稳步发展。

2教师教育发展逐渐走向高层次化

从世界教师教育体系的发展历程来看，一般均形成了中等师范学校、师范专科学校及高等师范院校的组成结构。其中，中等师范学校在教育的普及过程中做出了突出的贡献，但随着时代的变化，知识的不断更新，对教师专业水平要求的逐渐提高，教师教育体系的结构重心已发生了转移，高层次的师范院校不断地取代中等师范学校，中等师范学校表现出数量减少或消亡的态势。目前，世界范围内已形成了一种以高等教育为主的教师教育体系，因为只有提高教师的学历层次，才能确保教师队伍整体素质的提高。美国早在1893年就把纽约州奥尔巴尼市师范学校升格为州立师范学院，到1917年全部取消了师范学校。法国从1989年开始以教师培训学院的形式代替了过去的地区教师培训中心和师范学校，承担职前培养和职后培训的任务。纵观西方教师教育发展的层次变化，中等师范学校的逐渐消失，教师教育体系结构重心的上移，这已经成为教育发展适应社会的一种必然选择，也是教师教育由低向高发展的必然趋势。进入21世纪的我国基础教育，对高素质、高质量的中小学教师的需求量迅速加大，而目前我国师范院校的结构属于三级师范并存，即高等本科师范院校、高等专科师范学校、中等师范学校。这种结构形态已经无法满足新世纪教育发展对教师提出的更高要求。面对新的发展需求我们可以借鉴西方教师教育改革的成功经验，逐渐提升办学层次，构建多元、一体化、开放的教师教育体系，促进我国师范教育逐步由三级师范向两级、一级师范过渡。提高中小学教师的学术水平和学历层次，在普及本科教师的同时，鼓励有条件的中小学青年教师继续深造，攻读教育硕士和博士学位，提高业务素质，充实中小学教师队伍。这是我国教师教育改革和教师队伍建设的必然走向。

3师范院校的发展不断综合化

随着现代科学技术日新月异，综合化程度越来越高，中小学课程改革、教育改革力度很大，开设了拓展性课程、研究性课程、综合性课程，这就要求师范院校必须改变单一的师范教育专业，向多科性、综合化方向发展。面对这种综合化的需要，许多西方国家采取了行之有效的措施。例如，法国教师培训学院为培训中小学教师开设的课程很多，有4～5个系列、50多门课程，学生可以跨专业学习，十分强调文理渗透的复合型培养模式。［3］1999年9月，美国召开了“教师质量大学校长高峰会议”，集中讨论了大学在提高教师教育质量方面的作用以及改善教师教育中的重要性，提出必须以综合性的课程培养教师，应涉及到整个大学或学院。并且建议地方中小学、教育学院和各大学文理学院三方应该建立合作关系，共同承担起教师教育的重任。我国的师范教育表现出明显的师范性，狭窄的师范性忽视了师范院校的综合性。囿于狭窄的师范性的办学思路，我国师范院校的学科发展跟不上世界发展的步伐，落后于时代的要求。这种师范教育局限了教师综合素质的培养，禁锢了教师教育的发展方向，继而影响了我国的教育质量。为了改变师范教育的这种狭隘师范性，我们可以借鉴西方师范院校向多科性和综合化改革的成功经验，根据自身的特点，开展特色师范教育。首先，师范院校要打破传统的唯师范教育，增设非师范专业，达到二者的有机结合，这样既拓展了师范院校的功能，又保证了自身的平衡健康发展。其次，允许师范生选学第二专业，选修其他课程，拓宽知识面，以便将来走入社会、走上教师岗位时更好地应对随时可能的变化和需要。另外，师范院校的课程结构、教学内容也要综合化，拓宽公共基础课，加强人文教育、学科前沿教育以及实践教育。

4教师教育模式转向中小学与大学相结合

20世纪80年代以来，西方教师教育模式出现了由以大学为本向中小学和大学相结合为本转变的趋势。如美国80年代中期兴起的职业发展学校，就是由大学教育学院与中小学合作创办的一种新型学校，其主要目的就是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。“在职业发展学校中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责师范生的培养。师范生在中小学要做一年的实习教师，中小学教师的任务就是负责指导实习生的教学。参与合作的大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学，双方的交流合作使得大学能够根据中小学的实际需要改革教师培养的计划”［4］。我国现行的师范教育中也开展在校生的实习活动，实习时间相对美国规定的实习时间要短，一般为一个学期，有些学校实习期不足一个学期，缩至一个月，甚至一些师范生直至毕业也没有参加过实习，这些都体现了师范院校实习制度的不完善和监管制度的不严格。参加实习的师范生其实习鉴定一般由实习学校的校长填写，往往是一些套话。设想短暂的实习过后校长甚至还不认识实习生，又怎能谈得上了解实习生，又如何做出准确的鉴定。实际上，我国师范院校和中小学对师范生的培养基本属于脱节状态，没有真正的融合到一起。面对这种现状，我们必须采取积极措施，保证师范生带着理论与实践的完美结合走上工作岗位，服务学生，服务社会。美国师范教育中大学与中小学的结合培养给我们带来了深刻的启示。首先，我国的师范教育应适当延长实习时间，确保师范生的教学实践和班级管理经验的积累。其次，加大我国师范院校的宏观调控力度，进行实习监管，适当制定政策加以约束，定期开展实习生考核，保证师范生的实习非流于形式，而落到实处。另外，加强我国师范院校与实习学校的沟通和交流，从实习学校获取反馈信息，为教师的培养计划的修改制定及实施提供依据。

作者：王国光单位：江西科技师范大学杂志社