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后方法时代下的外语教学

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摘要:英语教师和研究者一直致力于教学法的研究,迄今也未找到适用于所有语境的万能教学法。后方法作为全球化的产物之一,方法论研究不断深化,但存在着理论研究与教学实践相脱离的问题。针对这种情况,本文提出后方法时代的教学观与教师观,帮助教师构建自己的教学体系。

关键词:后方法;外语教学;教学法

一历史和理论

后方法是全球化的产物之一,其他还有后民族、后现代,后殖民和后传输等[1]。后方法时代最早可追溯到折衷主义或超越方法的想法[2],也可被称为对方法本身的第一次强硬批判。Pennycook(1989)和Prabhu(1990)在两篇开创性的论文中,对方法时代进行了强烈的批判。Pennycook认为方法的概念“反映了一个特定的世界观和铰接的利益不平等的权力关系”。而且它降低而不是提高我们对语言教学的理解”[3]。Prabhu认为不存在最佳教学法[4]。很多学者如Clarke(1983),Stern(1985),Nunan(1989),Richards(1990),andJarvis(1991)都表示过对方法有效性的怀疑。Kumaravadivelu在1994年首次提出“后方法”的概念,2001年他从教育与发展的角度提出了语言教学的后方法外语教学理论框架——宏观策略框架,“这些宏观策略只是为了表明它们的操作特性,并不表达任何规定性质量”,他认为后方法时代的外语教学包括10个宏观策略,一是促进学习机会最大化。教师不仅要为学生创造学习机会,也要充分利用学生所创造的学习机会。二是促成协商式合作。鼓励学生发表自己的观点,而不仅是做出反应。三是理解失协最小化。教师意图与学生理解是否具有一致性是决定课堂协商是合作的关键因素。四是提高学习自主性,培养学生合理的学习策略,提高学习自主。五是培养语言意识,培养学生的语感和对语言作用的敏感性。六是情景化学习。教师要创设语境,使学生接受更符合实际的语言输入。七是整合语言技能,因为听说读写四项技能是相辅相成的。八是调动直觉探索,使学生感悟语言在不同场合下的使用。九是确保社会相关性。教师要对语言教学所处的社会经济,政治,教育环境保持高度敏感性。十是提高文化意识,促进学习者对母语人群的理解。[5]而后,在2005年,Kumaravadivelu用三个参量来表明后方法外语教学的原则,包括语言教学的特殊性、实践性和可行性。特殊性旨在促进以对地方,语言,社会,文化和政治特殊性的真正理解为基础的情景敏感性和特殊地域教学法的发展。他试着将实践性解释为“试图通过鼓励教师将实践理论化和教学理论实践化的方式来破解理论家和实践者之间的具体化角色关系。他还补充道:“可行性旨在挖掘学生带到课堂的社会政治意识,以便它可以作为身份形成和社会转型的催化剂”。这三个参量除了十大宏观战略外,体现了超越方法本身概念局限性的主要原则。[6]从以上十个宏观策略和三个基本参量可以看出,后方法时代下的外语教学是一种动态开放的教育主张,但不同于20世纪70年代在西方盛行的“折中主义”教学法,“折中主义”教学法本身并没有突破“方法”的概念,理论上折中不同方法的优势,实践上教师容易根据个人的经验和喜好随意地选择教学方法来教学。后方法时代下的外语教学的宏观策略框架和基本参量可以弥补“折中主义”教学法的不足,虽然它并不能直接为外语教师提供现成的教学方案,但是鼓励教师将自己的理论实践化和实践理论化。教师在具体教学中,需要参照这三个基本参量,将这十大宏观策略提出的原则根据特定的教学情境、教学条件和教学对象转换成相应的教学实践。

二对后方法时代的批评

在后期遇到的第一个也是最重要的问题是,Akbari(2008)指出“后方法使得语言教学超越了可能性和实践性领域”,使得后方法更像是一种哲学而不是实践[8]。Kumaravadivelu在2005年提出阻止后法教育法的两种障碍来源,即教育障碍和意识形态障碍[6]。Akbari(2008)认为“教育障碍涉及教师教育的根深蒂固的模式,依赖于知识的传输观,并且传输的过程是预先设定好的”[7]。Kamali用“壶与杯”来解释教学中根深蒂固的思想和教学信念,会直接影响教师的实践。他补充说,“通过一个边缘化和自我边缘化的过程,教师的实践知识并没有发现被看视为是可见的空间或范围,因而也未能成为公认的话语共同体的一部分”。这两个障碍阻碍了未来的教师在自己的课堂上应用自己的知识或“理性感”[8]。Fuller(1970)在三个阶段描述了教师专业成长。第一阶段强调自我,第二阶段强调课堂控制和管理,第三阶段发展教师自信,并开始专注于提高学生学习结果的方法。在第一阶段到第三阶段中,大部分时间都花在前两个阶段,也不是所有的老师都进入最后阶段[9]。另一方面,Kumaravadivelu在2012年又提出了三种语言教师的该具备的知识,即专业知识,程序性知识和个人知识。专业知识包括语言知识,语言学习知识和语言教学知识。程序性知识即课堂管理,即谈话管理和话题管理,教师的个人知识被认为“教师的感觉创造”[10]。要成为一名专家型教师,需要掌握各种知识,然而我们如何期望非专家型教师利用他们未获得的知识并在学习阶段引导学习者?再者,在“方法”面前,得到某一权威支持的最新的教学法,在自上而下地进行推广后,实际上没有经过更深入的研究和理解,就迅速成为了“方法”的主流。对这些看似“时髦”的教学法,教师未真正搞清楚其内涵,便轻而易举地在教案设计上冠以“任务型教学”等名词,即使设计的教学活动与此方法的理念背道而驰。当某一个方法极为盛行,教师便易受限于“方法”,当新教学法产出的结果不佳时,教师便立马进行自我教学反思,将其归因于自身能力不足、教学条件受限、活动安排不佳等因素,却未曾质疑过的“方法”本身的适用性与可操作性。教师主体意识缺失,使教师在教学中处于从属地位。由于地区差异,各地教育发展不均衡,甚至有些教师不知道何为“后方法”。

三困境与重建传统的方法体系

在被后方法逐渐解构的同时,很多一线外语教师愈加迷茫,无所适从。而这一后方法困境是由方法时代向后方法时代过渡的必经之路。一方面大部分外语教师的理论水平较低,实践能力不足,无法达到后方法时代对教师多重角色的要求。另一方面,一些后方法时代的支持者们虽然提出了包容性、综合性的教学建议,但仍跳不出“方法中心论”。在后方法时代下,重建后方法时代的教学观和教师观以优化外语教学方法体系,已是当务之急。

(一)后方法时代的教学观教师面对不同的语言项目,应创设不同的教学情境进行教学实践。任务型语言教学强调语言在真实情境中的使用,将外语教学与学生日常生活结合起来。学生通过亲身体验和小组协作等方式,用语言来解决实际问题从而获得语言学习的满足感;教师在进行以内容为基础的外语教学时,应着重提高学生的学科基础知识,用语言知识的学习带动语言技能的提高;在进行以语言形式为基础的外语教学时,要为学生创设真实交流的语境,提高分析和解决问题的能力,从而学生的语言水平;在进行主题教学时,要把学生置于一个与该话题相联系并能促进学生思维发散的领域中,提高学生的语言运用能力。贯穿这些外语教学法的精神内核便是创设与学生日常经验世界相联系的情境。在外语教学中,不仅强调学生的语言水平,也要注重提高学生对现实世界的情感体验。《义务教育英语课程标准(2011年版)》首次正式提出,义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。就工具性而言,英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务,即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识,发展基本的听说读写技能,初步形成用英语与他人交流的能力,进一步促进思维发展,为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础;就人文性而言,英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务,即学生通过英语课程能够开阔视野,丰富生活经历,形成跨文化意识,增强爱国主义精神,发展创新能力,形成良好的品格和正确的人生观与价值观[11]。这一定义使得教师更加明确了外语教学的目标,鼓励教师在实践中努力实现外语教学的工具性和人文性的统一。同时,教学方法不应再成为指令性的工具,专家学者们迄今也未找到能适用于所有语境的万能教学法,因此可以说明对教学法的改进已不是我们外语教学改革的唯一追求,外语教学研究的覆盖面愈加广阔。这也正符合三大参量之一的实践性,重实践是后方法时代外语教学方法的显著共性。既注重教师理论实践化和实践理论化,也注重学生的语言学习实践。通过学习、实践和反思所形成的认识是动态发展的,体现了教师工作的具体性和不可替代性。这不仅有利于提高教学效率,也保持了学生对语言的学习兴趣。

(二)后方法时代的教师观在方法选择上,后方法时代下教师能自主选择合适的教学方法,而不是被动接受方法,让教师选择与具体的教学情境、教学条件和教学对象相适应的外语教学方法。如在任务型教学中,学生通过对任务的探索,将语言知识的学习与语言技能的训练融为一体。另外,听、说、读、写四项基本技能并不是孤立地出现在外语课堂上,以读促写,以听促说等方式,也是综合语言知识和语言技能的表现。这不仅提高了学生的语言水平,也培养了学生多样化的学习策略,“授人以鱼不如授人以渔”,语言教学的本质是让学生在面对不同的语言环境下,运用合适的方法与策略来促进有效交流。同时,研究表明:教师培训学生学习策略的方式会影响学生的策略形成的有效性。直接的策略培训有利于学习迁移,即明确告诉学生在某种情境下使用何种学习策略。而盲目的策略探寻训练通常教学效率不高,学生也无法在之后的相似情境中灵活使用。对于认知、元认知等策略的培养,教师需要不断探索思考。另外,相较于方法时代自上而下式地对方法进行推广和普及,后方法时代的教师拥有更大的自主决策权。与此同时,对外语教师提出了更高的要求,教师被赋予了实践者、理论建构者和研究者的角色。在多重挑战下,不论是职前教师或在职教师,要积极参加教师培训,通过课堂观察、对话交流,不断构建教师对教学的深化理解。同时,鼓励教师学会科研,把自己的课堂经验与数据信息结合起来,提炼成可操作理论的技巧,促进教师专业发展。在教师与学生的关系上,后方法时代强调把学生当作积极的主体,赋予学生自主决策的权利。换句话说,学生不再是被动的知识接受者,教师也不再是被动的方法实践者。在教师的帮助下,学生进行自我调控,提高学能。学生不仅是有自主权的主体,还是教学活动的组织者、策划者和参与者,同样有权对教学活动做出部分选择和决定。三个参量之一可行性也明确指出授予学习者相应权利。这就从不同角度表明了后方法时代的师生关系应该是:教师不仅为学习者创造不同的学习机会,也要充分利用学习者创造的学习机会,教师与学生协商合作,教师放权,学习者自主。这样,在教学中的师生关系不是从教师到学生的单向关系,而是平等的、协商式的合作关系[12]。

四结语

在外语教学理论架构中,“方法”这一概念曾长期占据主导地位。在后方法时代下,外语教学出现了百舸争流的繁荣局面。“后方法”并非是对“方法”本身的全盘否定,而是鼓励教师运用更合理的教学方法来组织教学,不是使教学遵从方法,而是用方法来适应教学[13]。教学方法的选择必须根据不同的教学情境、教学目的和教学对象来选择。世界上没有适用于所有语境的教学法,每一个教师的课堂都是独一无二的,而好的教师应具有自主决策能力,从多方面因素综合考虑,来选择最合适的教法,安排相应的课堂教学活动。同时,教师在教学过程中要注意学生的反馈,以此为根据不断反思和调整自己的教学设计,以取得最佳教学效果。后方法时代下的外语教学不是一个封闭固守的教学模式,而是一种开放的、灵活的、动态的教学主张[14]。后方法时代的出现并不意味着之前教学法的淘汰,“方法”依旧有其存在的合理性与必要性,“方法”永远是为目标服务的。相反,在后方法时代下,各种教学法仍会活跃于外语教学的舞台。教师要积极把握后方法时代外语教学方法的内核,尊重外语教学规律,重建后方法时代的教学观和教师观,莫让“后方法”成为一个时髦而空洞的标签。

作者:陈薇;俞霞君 单位:杭州师范大学外国语学院

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