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教育理论课程的价值与革新思考

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一、必要的审视:对教育理论课程的价值再认

作为一项有目的、有计划的特殊的社会实践活动,教育的健康发展离不开人们对教育的具有前瞻性的清醒而深刻的认识,否则教育实践活动就会失去基本的立场和方向。可以这么说,教师职前阶段的教育理论课程学习和探索,主要目的不是增加教育知识,更主要的是发展和提升学生的教育人格和教育智慧,帮助他们更好地把握自身及教育的现实与未来。

1.促进建立关于教育的专业理解。教师专业发展强调教师作为一个发展中的专业人员,其发展的内涵是多方面的、多领域的,既包括了教学信念的提升和教学技能的娴熟,同时也应有对现有教育理论认识的发展和自主理论的创造。可以说,教育理论是教师从业资格的基础,重视教育理论课程可以说是教师教育的“固本工程”。黑格尔曾经说:“理论工作所完成的事远超过实际的工作,假如在思想的世界掀起一场革命,那么,实际的世界是抵挡不住了。”教育活动是一种非常复杂的社会行为,它不是无所用心的随意而为,而是一种追求意义的自觉的文化行为。从事这项活动没有成熟的理论指导和支撑,难以发挥其应有的价值与功能。对教育的理解并非天生,而且这种理解不是对已有教育现实的接纳,而是借助于已有理论知识,在怀疑和质问中联系教育的昨天、今天和明天,探寻教育的根基,对令人信服的知识进行肯定,同时对教育的可能性进行新的开掘。在这个过程中,需要人们能够深入领悟教育的真谛。但是,离开了教育理论的陶冶,这种领悟一定是困难的,而且是极为有限的。

2.助成学生养成健康的教师人格。教育理论课程从根本上来说是为教育实践服务的,但是,其服务的方式主要不是告诉实践者无可辩驳的真理和可以立竿见影的操作规程,而是要帮助人们进行健全教育人格的建构。这里的人格不完全等同于心理学的人格,在这种人格结构中,自主性是起到核心作用的意识成分。教育理论课程应该有助于学生清醒地意识到教育专业与自己生命的有机联结,意识到自己作为一个“教育者”的自我,它包含着作为教师必须的理智能力、情感意向、气质品格、行为倾向等,是作为具有主体自觉意识的教育者的价值标识。德国著名教育家雅斯贝尔斯曾指出,“若要增广我们的精神领域,就必须研读独具创见的思想家所呕心沥血写成的充满智慧火花的著作”。只有通过教育理论课程的学习,我们才能摆脱无知,确立应有的历史感和现实感,赋予教育以时代精神,才能获得内心的充实,形成具有时代特征的教育思考和行动。教育理论的学习和运用,是教育专业的一项重要的“基本功”。我们要改变那种“不证自明”的非专业化的生存方式,在教育理论的熏陶下形成正确的教育观、责任意识和专业自律,来建构想象中的教育图景,展现教育教学的可能性,以专业的理论基础和思维方式,在变动不居的社会现实中,养成深厚而稳固的专业信念,审时度势,正确解读教育政策,对教育现象做出正确的判断,关照教育对象的幸福和自我的完善,引领教育走上健康的发展道路。

3.奠定正确的教育教学基本立场。“真知灼见固然需要教育,教育亦需要靠真知灼见。”但是,有不少老师,对什么是教育、为什么要这样教的问题,从来没有认真地思考过,教育行为就是简单的重复自己或重复他人。真正的教育教学专家,没有一个不是在教育及其相关问题上有着深思熟虑的见解的。“真理意识不会简单地存在于个体生命的直接性中,它更多的是要在一定时代的人们身上重新培植成长。”这些见解不是天生就有的,也不是在不断重复的简单劳作中自然产生的,而是依赖于教育者后天的不断学习,而教育理论的学习就是其中一个非常重要方面。没有成熟的教育思想和理论根基的教育往往是肤浅的、短视的,其具体教育行为的价值取向也往往是混乱而矛盾的。如何面对这些冲突,就需要教师有正确的教育教学基本立场,具有对教育现象的批判力和解释力,在纷繁芜杂的社会文化环境中,正确面对公众的教育愿望、需求和观念,理解而不盲从,明辨是非,在各种对立冲突寻求教育教学的合适路径,而不至于在观念和方法的混乱中不能自拔,确保自己能够以专业人士的身份,站稳自己的脚跟。

4.促进反思性教育实践能力形成。“教育实践从直觉到理性、从自发到自觉是实践状态的一种超越,而超越的结果必然会指向教育理论。对于新教师和未来教师来说,接近理论的目的就是要通过教育理论帮助个体形成教育信念并对教育教学有深刻的理解和把握。事实上,在教师实践性知识的形成过程能够中,人们往往能看到理论的身影,教育理论的重要价值毋庸置疑。”

显然,重视实践性知识的生成,并不排斥教育理论的学习,那种不以理论知识为支持的实践性知识是根本不存在的。离开教育理论的参与,实践性知识只能处于一种未开发的混沌状态,难以成为教师专业成长的支持性资源。“思考的真实在于,它是美好人性和理想社会的‘前显现’,借‘思’来展现将承诺更为现实的东西,而这东西又要超过思考本身。”正因为如此,这些理论将构成职前教师对教师职业理解的重要思想基础。只有对自己将要从事的工作有了深刻的了解,不仅知其然,而且知其所以然,才能不至于限于经验的泥淖,更好地面对教育教学实践活动,发现和反思隐藏在教育行为背后的基础性观念,追问和反省经验中存在的问题与困惑,从逻辑、价值和事实等多个维度来思考其合理性与合法性,理清这些行为的个体发生史,从固定僵化的程序和大量偶然性事件中解放出来,提高教育实践的理性自觉,努力成为教育生活的主人,获得教育的自由,促进教育生活的不断自我更新。

二、找寻失落的灵性:关于教育理论课程改革的几点思考

对教育理论课程的价值再认,目的不是使学生拘泥执著于某种绝对的理论。如果我们开始意识到理论教育的重要意义,并致力于理论课程与教学的改革,我们才能从学生专业生命成长的整体视野出发,以不止息的教学与研究热情,让教育理论课程充满生命的涌动。

1.从规范走向解放:重建对教育理论课程的理解。教育理论课程是一个“终点”,它是人类对教育现象、教育思想的基本概括;但教育理论课程又是一次“再出发”,是对已有概念、范畴和命题系统的又一次检视,并在这种检视中得到阐释和发展。从这个意义上来说,教育理论课程又应该是一个“起点”。只有这样不断从“终点”到“起点”、从“起点”到“终点”,才能汇聚成一条教育理论研究和学习的永不停顿的生命之流。在这条不息的生命之流中,教育理论课程应不断实现自身的蜕变,不断将人们从已有的认识和规范中解放出来,使教育免于陈规陋习的束缚,不断以一种新的眼光来考量教育的现实存在,并且不断诞生新的见解,实现着教育活动的自由与解放。

我们要超越将教育理论课程狭隘地理解为抽象的“大教育学”思路,不仅重视建立在经验总结基础上的中介性的模式理论的实践与指导,而且重视哲学理念与教育思想的建构;不仅重视对教育的事实判断,而且重视对其进行适合时代的价值分析和逻辑论证,突破对教育理论作规范性理论认识的局限,从教育哲学、教育科学和实践教育学等不同的视角进行传统教育理论课程的突围,将理论的触角伸向具体的教育问题,包括历史的、现实的、未来的。重建对教育理论课程的理解,是教育理论学者的任务,也是从事教育理论课程教学的教师,应有的责任和使命。我们要打破教育理论知识生产的传统模式,发挥作为课程实施者的应有作用,拥有揭示教育理论教学问题和教育病象的勇气,灵活地驾驭现有课程的理论框架,引导学生参与教育理论的解构,而不再把理论视为权威的代表,在一种平等对话的解构过程中与学生共同参与教育理论与教育文化的建构活动,言说辨析,不断调整和优化教育理论课程的内容,以新的思路、角度与方法,创造鲜活的教育理论生产机制,给教育理论课程注入新鲜活力。

2.在对话中实现互动与共生:把握教育理论课程与实践的关系。生活中,人们常常简单地将理论学习片面地理解为知识的积累过程,不需要研究。其实对于教育理论来说,学习和研究的过程总是相互伴随的。教育理论的学习需要记忆,但教育理论不只是用来记忆,更主要的是用来思考,是用来关照和研究实践的。“任何理论的建树、哲学的‘抽象’都离不开3个基本要素:一是概念、范畴和合理的命题系统;二是大量丰富可感的、具体的经验,尝试性、幻化性渗透与干预现实的工作;三是从感性直观的经验到理论的过滤、提炼过程以及由尝试的、幻化的、假设的思想到影响、干预操作以致改变现实的过程。”

显然,教育理论的研究和学习不是从教育生活之外提取出来的抽象教育原则和方法,而是引导人们以教育实践生活为基础,不断地对教育现象和已有的教育经验(包括他人的与自己的)进行思考,从而更好地理解和规划教育生活的过程。我们要摒弃教育理论与教育实践之间二元对立的思维方式,避免纯粹的术语卖弄和做价值无涉的理论的组装,注重教育理论课程与教育实践的内在联系,徜徉于教育的田园,充分发挥实践体验对理论认识的启发和引导作用,让理论课程的学习扎根于实践,并指向实践,使实践世界成为意义世界。应该特别引起重视的是,教育专业的实践除了教育现场的实践外,还应包括理论的实践。我们要提升学生的理论思维能力和研究能力的提升,引导学生成为理性的行动者,自觉寻求理性思考与实践体验的结合,形成理论与实践在结构上的对话关系,勇于思考、调整和改造理论,并在实践中检验提升,乃至创造出切实可行的新的理论,实现理论思维与实践能力的共同提升。

3.接触真正的求知过程:改进教育理论课程教学的基本方式。“在大学里要有充满着精神的活动作为思想活动的背景”,“假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景,只讲书本,不谈哲学;只做实验,不研究理论;只叙述事实,而没有理论概括;只有学术方法的训练,而精神贫困;那么这样的大学必定是个贫瘠的大学。”

那种抛弃对理论进行追根溯源式探究思考的人,是不可能真正开展教育理论学习和研究的,最多只能把理论搞成一堆僵化的教条或是经院哲学。我们应该清醒地意识到,某种理论一旦形成,往往会受到自身体系的制约,而难以容纳其他相异理论的智慧要素,排斥其他同样具有排他性的“另类”理论。正因为此,僵化的理论教学必然会影响到人的心智健全。我们应该警惕理论的这种自闭性,超越对理论知识的应然式武断,超越把教育理论课程看成是外在于人的客观性、普适性知识的认识,走出强制灌输和死记硬背的狭隘空间,凭借教育者的专业研究,厘定理论的来龙去脉,把教育理论知识当作我们认识教育、理解教育,富有想象力地进行教育思考而提供的概念框架和工具,充分彰显教育理论对教育现实的解释力和指导力,不断发掘和展现教育理论课程应有的理论魅力。我们应注重教育理论课程之间的整合,甚至与学科课程之间的联系,深入地分析它的知识、价值和社会基础,从中析出支持它们的理论(显性的理论或是缄默理论)并对这些理论进行深入细致的分析和检验,指出它们赖以存在和发挥作用的社会、思想和心理条件,并分析其在当时或当下的合理性、合法性与效用性,以便决定它们的取舍或修正,真切体会教育理论的思维方式和思维力度,体验理论思维的快乐和旨趣,更好地理解教育的构成。

教育理论课程的教学不仅应关注实际,以典型的教育生活经验为案例,对教育生活进行应有的辨析,同时还要尽量接触教育理论元典,但不是固守元典,对这些“真知灼见”顶礼膜拜,而应该不断联系这些“真知灼见”产生的背景,关注他人陈述的理由,理清教育经典作家们进行哲思活动的基本脉络,将思维向教育的四面八方展开,带领学生接触真正的求知过程,然后达成深刻的理解,乃至生成新的见解。

作者:李建军单位:江苏教育学院如皋分院学前教育系

湖南师范大学教育科学学报责任编辑:田老师    阅读:人次