教师教育改革的理念与路径范文

关键词：工匠精神；教师教育；优秀传统文化；新时代

摘要：古代教师在长期教育实践中积累形成的精神品格和经验传统与工匠精神是相连相通的。充分发掘源远流长的工匠文化，嵌入工匠精神，是新时代教师教育改革的重要理念和路径。工匠精神嵌入教师教育，通过专业标准和培养目标、课程体系和教学模式、制度体系框架的重构，以实现师德养成教育和教师从教技艺和能力培养的创新。作为新时代加强教师队伍建设一个具有里程碑意义的政策文件，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，明确提出创新师德教育，突出全员全方位全过程师德养成；与此同时，在大力振兴教师教育方面，提出要根据基础教育改革发展需要，以实践为导向，优化教师教育课程体系，强化“钢笔字、毛笔字、粉笔字和普通话”等教学基本功和教学技能训练。作为这一纲领性文件的具体实施蓝图，《教师教育振兴行动计划》提出：“在师范生和在职教师中广泛开展中华优秀传统文化教育，注重通过中华优秀传统文化涵养师德。”同时要求注重教学基本功训练和实践教学，使师范生与在职教师的社会责任感、创新精神和实践能力不断增强。基于此，本文提出，充分发掘和嵌入源远流长的工匠文化，汲取工匠精神的文化精髓，通过中华优秀传统文化涵养师德和加强教师从教技能和能力培养，是推进新时代教师教育深化改革的一条重要路径。

一、工匠精神嵌入教师教育的本土历史文化理据

中国和西方国家都有着源远流长的工匠文化和工匠精神，荟萃着古代劳动人民的精神品格和智慧力量。我国古代工匠精神就是“崇德”与“尚技”，并最终走向“道技合一”［1］。这种工匠精神是儒家伦理在工匠活动中的具体化，其技艺修炼和运用，信奉“修身正己”的做人准则和“经世致用”的利民情怀，以达到“德艺兼修”“尚巧达善”的至高境界。我国古代教育思想家认为，教师职业与工匠精神是相连相通的。《礼记•学记》将工匠的经验传承与教师的教学进行类比，并将工匠的技艺传承之道作为教师学习的榜样：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”韩愈在其《进学解》中也表达了同样的思想：“夫大木为杗，细木为桷，欂栌、侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室者，匠氏之工也。”。在教育实践方面，我国古代教师的敬业态度也体现了工匠精神。明清时期，教师的工匠精神主要是在写作教学及其职业活动中表现出来。就“尚德”而言，明清时期教师教人著文，以教人成仁为主旨，根本在于道、气、性，文章写作要从明道、养气、做好人、读经、躬行实践等个人涵养层面入手。就“尚技”而言，古代工匠尊师重傅、恪守规范、一丝不苟，从而精通教学的技艺。香港中文大学教育学院博士研究生谷屹欣通过《中国教育大系•历代教育名人志》，查找出从明初到清中叶的数百位教育名人，从中挑选出有过私塾、书院、官学教学经历的百余位教师，又通过中国基本古籍库检索出有完整著作存留的85位教师，阅读其生平著作文集，包括日记、书信、论文、注疏、手札、讲义、塾帖等文献资料，整理这些教师有关写作教学的思想与实践经验，寻找这些教师关于写作教学思想的共识、特征及其影响因素，探索明初到清中叶写作教学传统长久以来被忽略的一面。她的研究发现，这些教师并不是传统上认为的程式化的八股教学，他们对于教育的本质、价值追求、文章和写作教学的本质、目标、标准、实践等内容存在大量的共识，集中体现于道德境界和身心修养是写作教学的根本这一命题上。围绕这一命题，教师在写作教学的文艺知识、教学理念、实操方法及其背后更为宏大的教育理想、教学本质、精神追求、问题关怀、教学导向上，拥有高度一致的共识和一套完整的教学方法体系，不同地域、生活时代相隔几十年甚至上百年的教师们，观点和做法却相互一致。这就是把人、道、文、言看作一体，而不是各自分离的倾向，进而将教学作为整合道德、价值、精神、气质等人格养成教育理念的完整体，而不是零碎孤立的具体教学技巧；作文教学并不是以学生作文水平的提高为最终目的，抑或考试成绩、科举名次、所获官阶等功利目标作为追求，而是以学生人格、精神的健全发展为核心导向，体现了对于“人”的发展深切真诚的关怀。他们经过长期总结摸索并形成了普遍认同的提升写作水平的具体方法，即普遍注重以修养身心德行、辨明道理为根本的写作提升方法。具体而言，即从提升个人涵养、养气入手，以躬行实践为路径，以熟读整本经典和联系实际、自我反思为主，提升学生的写作能力。她的研究认为，这套体系看起来散漫、无形、缺乏强制力，但实际上有自己严密、成熟、一以贯之的逻辑，更因为与中国传统文化的荡荡活水脉脉相通，具有生生不息的力量。［2］由上观之，古代教师虽然不在百工之列，但在长期教学的实践中，却养成了一种类似于工匠精神的职业情怀。这种在教育实践中所积淀形成的职业情怀，与古代工匠信守的儒家伦理观念和原则，进而升华形成的工匠精神是根本一致的。换言之，古代教师虽然不是工匠，却在职业实践中充分体现和实践了工匠精神。这一精神应嵌入新时代教师教育的实践之中。

二、工匠精神嵌入教师教育的专业需求与现实缺位

教师职业与工匠精神的相连相通也体现在中华以外的其他文明之中。发源于古希腊的西方工匠精神，是“一种持久的、基本的人性，一种为工作本身而做好工作的欲望”［3］，经过中世纪宗教改革以及手工业及其行会组织的形成发展，到了现代则有了巨大的丰富和完善，并且延展到各个行业，成为社会承认和尊重的一种普遍精神和价值观。作为西方工业化强国的代表，德国不仅形成了以培养工匠精神为核心的“双元制”职业教育制度，而且，这种精益求精、极致专注、追求卓越、勇于创新、兢兢业业、乐此不疲的工匠精神，也直接影响和感染了该国教师培养制度和教师的职业精神。这一点可以从被奉为“德国教师的教师”———第斯多惠的《德国教师培养指南》（下称《指南》）得以证明。1835年出版的《指南》，旨在培养和提高国民学校教师素质，洋溢着一种炽烈的工匠精神。它不仅引导教师将教育作为终身奋斗目标，还为教师提供了33条应当遵循的教学原则与规则，并使之运用到各学科的教学中去。这些旨在“育人”的职业规则和方法原则，与旨在“造物”的那种非利唯艺、敬业奉献、严谨专注、一丝不苟、至善尽美、精益求精的工匠精神是内在契合一致的。例如，第斯多惠指出：“教师应当以教育事业为终身职业，自我教育也是终身教育”［4］23；“教师要专心致志教学，教学就是他的快乐，他是享受，教学就是他毕生的职业”［4］59；“我们绝不指望学习一种理论就能成为一个实际的教师。只有生活实践中才能真正学会实践”［4］65；“教师最好生活在一种教育氛围十分浓厚的环境中，拜行家为师，这些行家无论是在教育方面还是在教学方面都称得上是导师”。［4］64当代日本教育家佐藤学也认为，现代教师应当具有工匠气质。他指出：“教师既是在复杂的知性实践中寻求高度的反思与判断的‘专家’（professional），同时也是通过经验积累练就了经验与智慧的践行教育实践的‘匠人’（crafts－man）。”“教师的工作具有双重属性，既担负公共的责任，又绽放教育实践的‘妙花’，即兼备‘专家’与‘匠人’的双重特质。”［5］33他进一步研究认为，“匠人”工作的中心是“倾听”，作为“匠人”的教师也是一样，倾听是最核心的能力，只有随时准备着纤细的、精心的倾听，与学生之间的交流关系才能形成。教师作为“匠人”的资质，最重要的表现就是“匠人气质”：其一，注重对每位儿童的尊重；其二，关注教材的可能性与发展性；其三，注重自身的教育哲学。教师作为“匠人”的成长，其关键就在于技艺的传承与学习。［5］37当然，他同时提出，教师的工作并不是仅靠匠人的技能就能完成的，有关如何设计教学、选择教材内容、了解儿童发言的意义等内容，都需要复杂的、高度的认知判断才能达成，这就是教师作为“专家”的一面。尽管教师的实践中“匠人”的特质更为显著，但作为“专家”的特质才是其核心。但无论如何，佐藤学将匠人气质作为教师职业一种十分重要的精神气质。由上可见，将工匠精神与教师职业的相连相通和内在契合具有普遍性，是教师教育专业化的客观需求。然而，我国现行的教师教育体制中，从招生录取到培养培训以及录用、晋升和评优的各种政策和制度，都是与工匠精神相隔离的。学生报考师范专业更多出于就业考虑，并非因为职业志趣；教师培养（尤其是本科和教育硕士培养）从教育理论课程入手，试图用教育理论来武装师范生的头脑，以期将教育理论转化为未来教师的教育理想、精神和实际方法、能力，以实现所谓专业化和专业发展，而难以融入深度系统的教育实践，教育实习缺乏制度保障。教师资格制度和教师录用也是通过教育理论知识的考试和从教技能的面试作为手段和标准，无法考察其职业态度和职业精神品质。教师在职培训也主要是一大堆各式的教育理论、理念等等，职称晋升尤其是高级职称的评审标准，决定性条件是教研和科研项目、成果。由此，教师作为一种职业被盲目拔高———以专家型、研究型甚至以教育家为目标，强调教学反思及反思型教师，崇尚各种先进的专业理念、教育理念，而忽视教师作为一种职业所包蕴的最基本的职业精神、操守、方法和技艺。然而，现实中无论是通过教师资格考试的新教师，还是经历各级培训的在职教师，却常常存在不会教、不愿教、不善教的无奈。教师业绩和水平评价存在唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，一些被冠以各种头衔的“名师”，存在“会写”“会说”而“不会教”的尴尬，而那些长期默默从事教学和学生培养的优秀教师，却因“不会说”“不会写”被划在各种评选政策条件的“线外”，无缘“名师”头衔。久而久之，因其自身价值得不到认可而自暴自弃。

三、工匠精神嵌入教师教育的实践路径

历史地看，我国近代以来的教师培养制度是一个舶来品，其源于法国及日本的师范教育，后来又受到美国的影响，新中国成立后又有一段全盘学习苏联的过程。改革开放特别是新世纪以来，师范教育向教师教育的转型，更是大量学习西方特别是美国的教师教育理念、体制和模式，将教师作为一个专业技术人员或专业工作者来培养，存在一种主知主义和技术理性的偏好。进入新时代，教师教育作为教师职业的重要支撑，如何改变专业化推动下的技术理性偏向，从古今中外的工匠精神中汲取文化营养，通过文化路径来深化教师教育改革和创新，是一个必然的选择。当然，教师教育嵌入工匠精神并不是将工匠精神整体纳入教师教育体系，或以此来替代教师的职业精神。应当看到工匠的工作对象是物，旨在制器；而教师的工作对象是人，旨在育人。这种嵌入是要将工匠精神所凝聚的“崇德”与“尚技”，并最终走向“道技合一”的精神品格，融入到教师的职业精神之中，并经历一个必要的教育学化的转化过程。笔者拟从专业标准和培养目标、课程体系和培养过程、制度体系框架等方面，探讨工匠精神嵌入教师教育的实践路径。

（一）将工匠精神嵌入教师教育的专业标准和目标体系当下，无论是国家的教师专业标准、教师教育课程方案，还是教师教育机构的师范类专业人才培养方案，以及中小学教师“国培计划”等其它层次和类型的教师培训，普遍注重教师的专业理念和师德、专业知识和专业能力三个维度的培养。这种专业化取向及其政策措施是一种历史的和时代的进步，但以此确立的教师教育培养目标和课程计划，总是有点水土不服，不接地气。事实上，教师作为一种职业，行有行规，业有业技。古今中外的工匠精神之所以滋养和成就了大批精益求精、极致专注、追求卓越、勇于创新、兢兢业业、乐此不疲的技术能手或行业巨匠，正是反映了各行各业所应有的职业精神、职业操守和职业品质。工匠精神作为一种公共性文化存在，其长期养成并世代传承的专注、稳定以及对技艺的敬畏，凸显一种特有的文化意蕴和特定的社会价值观，成为经济社会发展和各行各业得以共享的精神文化财富。将工匠精神嵌入教师教育的培养目标，并不是把教师培养成为工匠，更不是按照教书匠的标准来形塑教师，而且汲取工匠精神的精神内核，更好地培养教师的匠心、匠艺、匠德和匠品，成为提出的有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好教师。具体来说，应当在现行的教师专业标准、教师教育培养目标中的专业理念和师德、专业知识和专业能力三个维度基础上，增列专业精神和专业技艺两个新的维度，这恰恰是当下教师教育的最大短板和教师职业实践的现实需要。在专业精神上，注重培养教师的爱岗乐育的师道精神、终身从教的敬业精神、精益求精的创新精神、知行合一的实践精神、匠心独运的个性品格。在专业技艺方面，以执著意志和实践智慧作为内在支撑，通过日复一日、如切如磋、如琢如磨地精细打磨，培养教师尚巧求新的教育教学技能和技巧，并向出神入化、炉火纯青的教育教学艺术境界努力。

（二）将工匠精神嵌入教师教育的课程体系和培养过程工匠精神是一种精神形态，但也有着不可缺少的物质载体和外在形式。将工匠精神嵌入教师教育，一方面需要教师教育课程体系和培养模式的重构，如将工匠精神纳入师德教育课程，将古今中外优秀工匠特别是优秀教师的案例和事迹作为师德教育的活教材，学习师德典型、讲好师德故事，加强引领，注重感召，弘扬楷模。通过师范生与优秀教师的拜师收徒，推行心传身授的默会教学方式，使师范生不仅系统深度学习优秀教师的职业精神和教育技艺方法，而且，受到这些优秀教师对教育事业的敬畏之心、心无旁骛的敬业精神、潜心教书育人的平和心态、一丝不苟的意志品格、精益求精的创新精神的感染和熏陶。另一方面，加强教师教育的隐性课程建设、环境营造和活动开展，将工匠精神固化、活化和显化，成为滋养教师专业发展的文化营养和精神力量。比如保护传承杰出教育大师、名师的教学技艺、经验；注重抢救挖掘，请教育大师、名师著书立说，留下影音资料，撰写口述史、人物志和传记；在师范院校建立教育（教师）博物馆、教育大师雕像群、名师榜、名师工作室或事迹成果陈列馆，供师范生参观学习和入职教师观摩，使之成为工匠精神嵌入教师教育的一座宝库和殿堂，使工匠精神在广大教师中发扬光大；将教育大师、名师的教育经验和成果纳入非物质遗产保护，确立教育大师、名师业绩成果的知识产权和品牌，赋予教育大师、名师在收徒、鉴定和实名推荐等方面的专业权利和责任，使教师职业所展现的工匠精神得到全社会广泛尊重。

（三）将工匠精神嵌入教师教育的制度体系框架现代工匠精神的形成与发展，不同于传统的工匠精神，不再是工匠个体和群体的行为，而是依托一系列的工匠制度形成相应的制度环境和制度保障。就德国而言，工匠精神的形成除受新教“天职观”的教义伦理的思想文化影响，也是一整套相应制度体系的形塑结果，包括规范操作制度、质量控制制度、奖励惩罚制度、安全保障制度，以及公平竞争的社会市场经济体制、企业分权管理制度、职业教育培训制度体系。将工匠精神嵌入教师教育，同样需要结合教育事业和教师职业特点，对教师教育和教师专业发展进行相应的制度改造和制度创新。德国在这方面树立了一个典范，其“双元制”职业教育有着一整套的制度设计。德国的现代学徒制培养有六方相关者参与：即国家职教所、职业专家组、教育与文化事务部、联邦教育与研究部、州教育部长常设会议、商会及工会代表。现代学徒制的具体制定流程为：联邦教育与研究部和州教育部长常设会议向协调委员会提出有关培训条例和课程大纲方面的建议；州专家咨询委员会就培训条例方面的内容与社会合作伙伴协商；州教育部长常设会议就课程大纲方面的内容进行商讨和表决。双方的联席会议将结果上报协调委员会做决定。通过部门间的互动，责任得到分解，新问题获得及时应对，多方合力加强职教的广度和深度，各方关系不再死板僵硬。［6］

此外，《联邦职业教育法》《联邦职业教育促进法》等，不但明文规定了企业接收培训生的培训岗位、时间和工资，以及培训生从培训到就业的过渡机制，而且还规定了政府对学校、企业的行政监督以及税收和财政奖励、补贴上的权力和责任等，使产学合作效益功能最大化，培训生可以安心接受在校学习和企业培训，以养成工匠精神为己任。所有这些，对工匠精神嵌入教师教育都有深刻的启示。比较而言，我国现行的教师教育，虽然师范院校和中小学都是教育机构，同属教育行政部门管理，但一直存在体制机制上的隔离，难以像德国的“双元制”职业教育那样，有着一整套的制度保障。虽然教育主管部门通过文件规定师范生必须有一学期的教育实践，规定高校、政府和中小学加强协同，形成联合培养教师的机制，但落实起来，特别是在制度化、常态化方面，因缺少实质性的利益联合而缺乏动力。师范生教育实习多是蜻蜓点水，难以像德国的应用技术大学的培训生那样，深入工厂企业跟随师父进行系统的项目实习和综合实习，深得工匠精神的文化和技术熏陶。因此，教师教育培养应当借鉴工匠制度的制度架构，对“师徒制”进行改造创新，使之作为教师培养和培训的基本制度，按照教育实践一学期的学分比例将师范生的生均拨款经费和学费按相应比例划拨到实习学校，使实习学校和优秀中小学教师成为教师教育的实质性主体，系统、深度参与教师教育人才培养，促进教师教育的知行合一。在现行教师资格考试和师范专业认证制度基础上，形成师范生技能等级认证制度，不断提高教师职业资格水准和职业荣誉感。

参考文献：

［1］薛栋．中国工匠精神研究［J］．职业技术教育，2016（25）：8－12．

［2］谷屹欣．无声的河流：明初到清中叶写作教学传统研究［J］．北京大学教育评论，2017（2）：103－120．

［3］于江霞．论古希腊的“工匠精神”［J］．自然辩证法研究，2017（5）：57－61．

［4］第斯多惠．德国教师培养指南［M］．袁一安，译．北京：教育科学出版社，2001．

［5］佐藤学．教师花传书：专家型教师的成长［M］．陈静静，译．上海：华东师范大学出版社，2016．

［6］托马斯•霍赫莱特纳，赫福德•菲利普•约翰．现代学徒制，国外什么样？［J］．中国中小企业，2015（11）：74－75

作者：朱家存 单位：安徽师范大学