教育博士培养模式探讨范文

《高等工程教育研究杂志》2015年第四期

教育博士（Ed．D．）学位作为一种专业博士产生于20世纪初的美国，随后迅速发展，并成为世界上其他国家借鉴和仿效的成功范例。教育博士专业学位的出现回应了美国教育专业专门化运动对教育专业实践人员的广泛需求。1989年，美国全国教育管理政策委员会提出了把教育博士学位作为中层教育管理岗位从业资格的建议，教育博士作为一种相对独立的学位得到了社会的广泛承认，许多大学的教育学院纷纷设立教育博士学位。1995年，美国127个教育管理博士点中有104个授予教育博士专业学位。［1］1990年，墨尔本大学在澳大利亚首开先河设立教育博士学位，随后，Ed．D．在澳洲遍地开花。截至2011年，澳大利亚的Ed．D．项目数为28项，占专业博士学位项目总数的14％。［2］英国的教育博士自1992年在布里斯托尔大学诞生，便受到了学生的欢迎。截至2005年，英国Ed．D．项目数量发展到了40多个，成为英国博士生教育中发展最快的领域。［3］经过多年的实践努力，美、澳、英等国的教育博士项目不仅粗具规模，其社会声誉和影响也逐步扩大，但Ed．D．项目的培养模式长期以来却饱受社会的诟病。中国目前也正在15所重点大学试办Ed．D．项目，但究竟如何培养Ed．D．，中国的大学也遇到了同样的困惑。正是基于这样的现实，本文拟介绍英美国家Ed．D．培养中普遍遇到的困境及一些典型学校的改革案例，为我国相关专业博士学位项目人才培养提供借鉴。

一、教育博士培养模式面临的尴尬：与教育哲学博士的趋同

教育博士专业学位从诞生之日起，在理论上其设计者就给予了其独特的定位以区别于教育哲学博士学位———Ph．D．（一种学术学位，AcademicDegree，要求学生进行原创性的研究，为人类知识的积累做出贡献，许多毕业生选择学术机构作为工作去向）；Ed．D．是一种专业学位（ProfessionalDegree），要求学生综合掌握专业知识以解决教育领域中的实际问题，许多毕业生选择教育管理作为工作去向。如哈佛教育学院首任院长霍尔姆斯在哈佛教育学院成立后推出的Ed．D．就是面向教育从业者的学位，培养中关注的重点应该是教育实践中的实际教学和管理。从文字表述上看，哈佛教育博士的培养目标是专业的，而非学术的。直到当今，哈佛大学教育研究生院的网页上都是这样界定教育博士的培养目标：“同其他院校相同，哈佛哲学博士注重培养‘专业化的研究人员’，主要是高校教师及研究人员；而教育博士培养‘研究型的专业人员’，主要是教育领域的管理者和政策制定者。”［4］1934年，威廉•罗素在哥伦比亚大学创设教育博士学位也是力求体现专业学位教育特点。其教育博士的培养方案包括：课程学习、书面和口头的考试、一篇项目报告。课程学习的内容按规定应覆盖教育实际工作中出现的问题，最初包括教育史、教育心理学、教育哲学、教育社会学，后来扩展到包括教育管理、教育督导、课程与教学。书面和口头的考试，是为了评估学生是否适合特定教育领域的领导职位。项目报告是就某一项教育活动和服务所做的报告，旨在考察学生是否具备了专业应用方面的能力。项目报告的选择范围比教育哲学博士宽广，例如：新课程教学大纲、某个州或地区的课程开发、管理和组织改革的建议。［5］以上可以看出，Ed．D．人才培养的定位是截然不同于教育哲学博士学位的。然而，在规模扩张的同时，其培养模式与教育哲学博士（Ph．D．）的人才培养模式越来越混淆不清，从“入口”（招生）到“出口”（毕业）都逐渐趋同。2006年，卡内基教学发展基金会主席李•舒曼（LeeShulman）严厉地指出：“我们现在已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士的那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上是在用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育学科的哲学博士”。［6］具体来说，二者的趋同主要体现在如下方面：

1．入学标准趋同。从当前美、英、澳等国的做法来看，Ed．D．的招生主要看学生是否具有相应的专业工作经验，但这并不是唯一标准，不少大学对招生对象的学术水平也提出了类似于对Ph．D．招生对象的要求。李•舒曼的研究表明，“从招生的角度来看，Ed．D．与Ph．D．的差异是极其微小的，申请项目时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）是极其相似的”，这种入学标准方面的趋同性实际上违背了Ed．D．教育的本来宗旨。

2．培养目标趋同。从理论上看，美、澳、英等国在实施Ed．D．项目时，都强调其目标是：通过博士学习的专业训练，培养“研究型的专业人员”（researchingpro－fessionals），即为实践领域造就高层次的、具有实践研究和反思能力的“专家型”教育专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而哲学博士教育的目标是培养“专业型的研究人员”（professionalresearchers），其宗旨在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。然而，在实践中，教育博士与哲学博士的培养目标却逐步趋同，Ed．D．在实践中逐渐偏离“实践性”的定位，而滑向追求“学术性”的误区。“在美国，人们对Ed．D．的批评不是没有根据的，Ed．D．确实没有按照自己的预定目标，与教育实践领域的‘真问题’建立起有机联系”。“在英国，教育、心理、医学、工商管理等学科领域的专业博士学位日益失去自己的特色而与Ph．D．趋同，这将会对Ed．D．的市场产生莫大影响。”

3．课程设置趋同。从各国Ed．D．教育的课程设置来看，它们大都实行模块化的课程，一般分为核心课程模块（如教育学原理等基本理论知识）、教育前沿与实践性问题研讨模块（如教育政策与法律、教育组织与管理等）、教育研究方法课程模块（如社会科学研究方法、教育统计与计量）、选修课程模块、学科专业课程模块（有些Ed．D．教育项目将此模块合并在选修课程模块）。从表面上看，这些模块课程似乎已经突出了Ed．D．教育的特点，但从实践效果来看，Ed．D．教育的课程设置与学习仍存在着明显的弊端，即这些课程的学习内容、学习方式存在着学术色彩过于浓厚而与Ph．D．课程趋同的问题。很多学者指出，Ed．D．教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展的需要。莱文（Levine）批评说，“教育实践领域的变革日益频繁，但美国的Ed．D．教育却忽视了这一点，其开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关，人们正在担心Ed．D．教育是否能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”

4．论文要求及评价标准趋同。在实施Ed．D．项目过程中，各国普遍把毕业论文看成是授予学位的硬性要求。Ed．D．学位论文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了Ph．D．的标准。2008年，美国有研究者对随机抽取的200篇教育博士论文进行研究时发现，教育博士论文不仅在选题、研究方法等方面与哲学博士论文非常相似，甚至在呈现形式上也如此。通常情况下，平均190页左右的教育博士论文被编排为“五章样式”，开篇是研究问题及文献综述，接下来是研究结果的具体呈现与分析，结尾是从定量或定性研究的具体发现中概括出的一般化研究结论以及由此提出的理论与实践的未来方向。几乎所有的教育博士论文都在进行以发展学术为旨趣的定量或定性研究，而鲜有基于实践场域的现实问题研究，这就导致教育博士论文与哲学博士论文并无二致。

总之，无论美国，还是澳大利亚、英国等在实施Ed．D．教育时，基本上都选择“以大学为中心”的培养模式。由于大学具有学术研究的优势和偏好，致使Ed．D．教育在培养过程中普遍存在着重理论轻实践、重学轻术的现象。导师与教学人员基本上是依靠Ph．D．教育的师资队伍，而这些导师大部分人接受的是Ph．D．的学术训练；在价值观念上，他们信奉学术，内心里不太重视专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们也习惯以对待Ph．D．学生的方式来指导Ed．D．专业学位研究生。正如李•舒曼所指出的那样，“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为根基。”［10］教育博士和教育哲学博士两种学位人才培养模式日益趋同的原因是复杂的。从历史上来看，两者的混淆从两所龙头大学（即哈佛大学和哥伦比亚大学）最初设置教育博士学位时就已埋下种子，随着时间的推移，这种混淆在实践中不仅没有消除，反而愈演愈烈。到20世纪中期，教育博士学位教育已经承载了众多的功能：摆脱文理学院控制，培养大学研究人员，提供专业教育证书，建立大学教育专业学院以跻身学术殿堂等等。面对种种诉求，教育博士学位教育的培养目标定位难免不受影响，与教育哲学博士学位的区分也变得更为困难。事实上，各教育学院也无意区分这两个学位，它们似乎更关注通过设立教育博士学位来满足各自的利益诉求。

二、教育博士人才培养新趋势：适应时代需求的变革

2006年，李•舒曼等人呼吁全美教育学院对教育博士和教育哲学博士做明确的区分，同时提升两个学位的培养质量。2007年，美国卡内基教学促进委员会发起了为期三年的重新评估教育博士行动（CarnegieProjectontheEducationDoc－torate），其目的不仅是研究教育博士的现状，也是为了通过参与院校的协力改革，使得教育博士学位教育的质量得以提升，培养高水平的教育从业人员为国家教育体系服务。［11］一言以蔽之，进入21世纪，为了适应时代的新需求和新环境，改革成为美、英、澳等国教育博士学位教育的主要趋势，这种改革的根本是让教育博士项目回归教育实践，但这种回归不是简单的走“回头路”，而是螺旋式的上升。当然，不同国家、不同学校又呈现出自身特色。这里我们选择五所有代表性的学校就其改革予以介绍。

1．哈佛教育学院的回应———顶岗实习。就在21世纪初，许多美国大学的教育学院积极行动，尝试重新设计自己的Ed．D．项目时，哈佛教育学院作为Ed．D．教育的开山鼻祖却迟迟不动声色。2009年9月，哈佛教育学院终于打破沉默，宣布设立新的博士学位———教育领导博士学位（Ed．L．D．），并于同年开始招生。哈佛教育学院设立Ed．L．D．的目的在于培养能够致力于美国学前教育和中小学教育改革的、系统层面的高级教育领导，试图从根本上改变美国的公立教育系统。与这一宏大目标相对应的还有这个学位项目创新的培养模式：项目为期三年，学生以学习小组形式全脱产学习，前两年为课程学习，最后一年是学生带薪顶岗实习（参见表1），在实习单位从事有意义的领导工作，以取代传统的博士论文；另外，该项目还具有以实践为基础、跨学科合作培养、全程免费等特点。需要说明的是，尽管哈佛新推出的博士学位拥有一个新名称，但它并不是一种新的学位类别，还是属于培养教育领导的教育博士专业学位范畴。独具的特点。Ed．L．D．的学生在第三年，即项目的最后一年，将进入为期一年的有偿实习期：在与哈佛合作的单位实习，并获得该合作单位支付的工作报酬。这些合作单位遍布全美，都是颇具影响、有活力的组织，包括公立学校系统、教育部、营利或非营利教育组织、慈善机构等。这些合作单位与哈佛教育学院一样都致力于美国K－12教育改革，并拥有一个共同的目标，即确保每个学生都有机会充分发挥自己的潜能。精心设计的历时一年的实习经历，学生在实习单位直接面对来自专业领域的实实在在的挑战，以此来检验学生所学的领导技能和有关的变革理论。在实习中，学生负责实际的项目，组织安排他人的工作，与该机构的成员共同努力，并对所从事的领导工作承担责任。在实习中，学生们可获得专业指导和实践经验，并建立人际关系网络。所有这些，都是他们今后成为出色管理人员的基础。实习期间，Ed．L．D．的学生与哈佛和学习小组的其他学员保持通讯联络，并定期回哈佛参加项目集训活动。实习期间，学生也需完成毕业项目研究（capstoneproject），并接受实习单位和Ed．L．D．项目教师的共同审核，合格后方能获取学位。［13］可以看到，哈佛教育学院对教育博士专业学位教育的改革大刀阔斧，借鉴了法律博士和医学博士的培养经验，基于职业目标选择实习单位，凸显了研究者和实践者的双重身份，实现了三方共赢。2014年，哈佛教育学院宣布停止持续了将近一个世纪的Ed．D．项目招生。

2．南加州大学的专题博士论文。南加州大学罗西耶教育学院致力于对教育博士（Ed．D．）和教育哲学博士（Ph．D．）学位教育进行严格区分，并同时做了相应改造。新Ed．D．项目于2001年开始运行，学院认为新Ed．D．学位应与学生的实际工作及未来专业目标紧密联系，因此新的Ed．D．毕业环节应该采用能够促进教育实践的形式，即改传统博士论文为专题博士论文（参见表2）。［14］专题博士论文的具体做法是，教师根据自己的专长和教育实践领域的研究方向，组建专题组，并在专门会议上，由每个专题组的教师分别进行介绍；每名学生可以挑选其中三场介绍会参加，一周内，学生选择并提交三个与自身专长、需要和职业生涯目标最符合的专题，大部分学生均能满足第一志愿。每个专题组一般由8名学生组成，每名学生选择该专题下的不同问题进行研究。学生对个人的研究负责，撰写各自的论文，但由于专题组成员的研究是相互联系的，每个成员可从他们的专题组中获得相关理论和概念框架的建议、文献和研究设计的推荐、研究成果的反馈等信息，不同的经验和视角能够更有效地理解和解决教育方面的实际问题。有些专题还能成为持续的项目，供后面的学生继续研究。［15］专题博士论文强调对实际问题的研究，培养了教育管理人员在工作实践中所需要的解决问题、集体协作、协调组织和责任担当等能力，符合教育专业人员的实际需求。

3．范德堡大学的毕业项目研究。范德堡大学皮博迪教育学院也致力于对教育哲学博士学位与教育博士学位进行严格区分，并于2002～2004年间先后对Ph．D．和Ed．D．教育进行大刀阔斧的改革。改革以后，Ph．D．项目只培养两类人员：大学教师，大学、政府机构和非政府机构的研究人员；Ed．D．项目则培养各级各类学校的管理人员。该学院新的Ed．D．项目最重要的特点就是不再要求由单个学生完成至少5个章节组成的传统博士论文，改用以客户为中心、基于团队协作的毕业项目研究（参见表3）。［16］毕业项目研究的问题：来自校外的教育专业人员和政策制定者根据该系教师的建议提供的一些教育领域的实际问题，再由该系教师选择其中一些问题作为毕业项目研究要解决的问题。这些问题选择会考虑项目研究指导教师的专长并对应该系Ed．D．项目的两个专业方向（K－12教育领导和政策，高等教育领导和政策）。每个专业方向一般选择3～4个问题，每个问题由不超过4名学生共同进行研究。Ed．D．项目的学生在第三年完成毕业项目研究，具体采用咨询模式，包括独立的研究和分析活动，采取群体项目的形式，学生在项目策划和执行中需要综合运用所学的理论和工具，以检验他们是否掌握了关键的概念和方法。项目研究为Ed．D．项目学生提供了一个自我证明的机会，使其充分展示在整个培养过程中掌握的知识和技能，包括背景知识、分析能力、专业理解、团队技能，并且运用这些知识和技能为现实世界的真实客户提供管理咨询服务。与之相适应，皮博迪教育学院对Ed．D．项目的培养目标、招生录取、课程设置、教学模式、师资队伍、学位授予等一系列环节都进行了相应的改革。［17］与皮博迪教育学院合作的机构包括政府部门（如田纳西州立教育委员会）、大学（如肯塔基卫斯理大学、林恩大学、伊利诺东部大学等）、科研机构（如田纳西州技术中心）、中小学等多家机构。

4．澳大利亚西悉尼大学的论文包。近十几年来，澳大利亚Ed．D．革新的一大亮点就是用“论文包”（Portfolios）替代传统博士论文（Dissertations）。所谓论文包，就是把博士生在学期间所取得的各种形式的研究成果收集起来，形成一个系列化的研究成果集，以展示研究者已经开展的具有博士水平的研究并作为授予专业博士学位的一个重要依据。［18］以西悉尼大学为例，其Ed．D．论文包由3个相互独立的单元再加上1个“个人、专业、学术发展陈述”构成（见表4）。每个独立的单元代表Ed．D．项目学生所从事的特定专业实践及其相应的理论与文献研究支撑，以证明博士生的研究既达到了博士学位授予的学术水准，又与专业实践充分融合。每个单元又由“与专业工作场所相关的研究性实践或成果”、“学术论文”（Ascholarypaper）两个部分组成。“个人、专业、学术发展陈述”在Ed．D．论文包中起着统领作用，它必须对三个独立单元作出解释，主要包括它们的时间顺序、相互关联性、理论基础、文献综述、研究方法以及它们对于促进博士生的专业发展和专业实践改善的贡献。［19］相对于传统论文，论文包的优势体现在三个方面，即灵活性、应用性和研究宽度。论文包不仅在形式上实现了Ed．D．论文的创新，而且在功能上也有助于教育博士充分展示其专业知识、专业能力的广度以及表达能力、科研方法、研究视角等。5．英国伦敦大学教育研究院的过程监控。作为教育博士专业学位教育的后来者，英国的做法在避免Ed．D．和Ph．D．趋同问题上具有“后发者”的优势。因此，英国的经验无疑具有重要的参考价值。以英国伦敦大学教育研究院（In－stituteofEducation，UniversityofLondon，简称IOE）为例，它对Ed．D．学生的毕业评价凸显了过程导向。

年度进度审核：每学年末，学生都必须和导师共同回顾过去一年的学习进展，并提交一份年度进展报告。Ed．D．项目团队和学生所在的系会根据这份报告掌控学生的学习情况，确保教育教学、导师指导和支持是否达到要求，及时发现学生或导师遇到的困难，负责学士后研究工作的系主任会代表系研究生委员会对所有学生的年度进展报告进行检查。课程学习环节：评价形式包括四篇作业组成的档案袋，每篇作业不少于5000字，另加一篇反思性陈述（areflectivestatement）。这份陈述一般包含以下内容：①对作业内容的简单描述和反思，包括从撰写作业中获得的新洞见和理解；②对作业之间以及课程与作业之间关系的反思；③说明从教师获得的反馈在多大程度上影响了自己的学术思维；④思考Ed．D．的学习与自身的专业实践和发展之间的关系；⑤证明自己已经形成关于IFS和学位论文的想法，并揭示课程学习与这些想法之间的关系。［20］个案研究环节：针对某个教育类机构的个案研究（Theinstitution－focusedstudy，以下简称“IFS”）是IOE项目所独有的。IFS要求学生在IOE指导教师的指导下做一项对于自己在职业上有关的某个教育机构或组织的个案研究。尽管IOE没有要求这项研究必须是关于各自工作单位的研究，但是大多数Ed．D．学生都选择研究自己的职场。IOE要求学生在完成这项研究之后必须撰写一份约2万字的研究报告，这份报告要能够展现IFS对拓展专业理解和促进专业发展的作用。除了IOE的专家提供研究指导和支持之外，IOE还举办IFS工作坊（workshops）指导学生撰写研究计划、实施研究和撰写研究报告。学生通常要在第三学年末提交IFS报告。学位论文环节：IOE要求学生的学位论文通常应该与IFS和课程学习阶段的工作有关联，大约45000字。

IOE主要通过导师与学生的定期会面以及由IOE教师定期组织的论文工作坊对学生的学位论文研究提供支持。学生通常要在第五学年末提交学位论文，答辩将在整个培养的最后阶段进行，答辩既要审查学位论文，也要审查学生对各培养环节和要素整合性的概念性理解。由此可见，IOE的Ed．D．项目具有强烈的过程本位而非内容本位倾向。IOE对Ed．D．项目的过程指导与过程监控有机结合、环环相扣、相得益彰，效果尤为突出，值得借鉴。［21］

三、结语

综上所述，由于历史原因和现实需求，国外教育博士培养的“学术化”倾向未能有效体现教育博士的专业学位特征，严重影响了其培养质量和社会认同。美国、英国、澳大利亚等国的大学，针对教育博士专业学位教育进行的一系列改革和探索，突破了教育博士培养的“课程学习＋论文写作”的传统模式，在招生录取、课程设置、教学模式、师资队伍、学位授予等方面突出了教育博士的专业学位属性，强调专业实践能力的培养和团队协作，注重解决来自当下教育界的真实问题，从而有效地提高了教育博士的培养质量。从对教育实践介入的深度来讲，哈佛大学的改革力度最大，哈佛学生由于要在现场进行一年的顶岗实习，要解决的实际问题远远不止一个；从实施时间及成效来看，南加州大学、范德堡大学、西悉尼大学、伦敦大学的Ed．D．改革已历时近十年，均取得了良好效果和经验反馈。目前我国从2010年开始试办的教育博士项目已经陆续有学生毕业。据笔者了解，试点的15所高校，有的Ed．D．项目由于招生名额少，基本就在学校与普通博士生混同培养；有的学校规模稍微大一些，单独上课，但课程设置、师资队伍、论文要求和普通博士也没有太大的区别，难以显示教育博士作为专业博士学位人才培养的特点。如何避免美国Ed．D．项目曾经遭遇的尴尬是我们必须严肃思考的现实问题，美、英、澳等国相关院校的Ed．D．项目人才培养模式改革和探索，将给我国教育博士的发展带来很多有益的启示。

作者：熊倪娟 袁本涛 单位：清华大学教育研究院