区域课堂教学改革的策略范文

《当代教育论坛杂志》2015年第三期

一、以创新工作机制为突破点，增强区域课堂教学改革的领导力

（一）建立区域课堂教学改革的激励机制课程改革的核心环节是课堂教学，课堂教学的核心环节是教师的专业发展。因此，应鼓励广大教师在教学变革的广阔舞台上做出自己的成绩，通过“名师工作室”、骨干教师培养认定等制度，鼓励名师引领带动薄弱学校教师的发展，为薄弱学校的课堂变革提供支持。建立市、县、校课堂教学改革推进奖励机制，对课堂教学推进成效明显的先进区域、学校、学科组和个人进行表彰奖励。建立区域资源优先配置机制。“教育活动的开展与影响，都具有区域性的特点，需要有区域性的资源配置作保障。”目前，在区域推进课堂教学改革的过程中，区域资源优先配置机制还没形成，为加快区域课堂变革的推进步伐，在资源配置中应优先保证课堂教学变革所需要的物质设备的配给，包括教学环境、信息资源、评价工具等。

（二）建立区域专家问诊的指导机制借力借智，整合区内区外专家资源，组建课堂改革指导团队，确保区域课堂改革的科学性。一是建立教研员联点指导制度。教研员是教育理论和实践沟通转化的桥梁，是推动区域课堂改革的重要力量。教研员工作在内容、方式上的特殊性，决定了他们对学科教师的影响是广泛而深刻的。教研员实行联点指导，具体来说，要主动参与联点实验学校课堂教学改革方案的整体设计，具体指导和参与实验学校课堂教学改革实验的实施与研究；具体指导并参与一个学科的课堂教学改革实践；经常深入联点学校的课堂，开展听课、评课、上课活动，参与课堂教学改革专题研究活动；开展实验调查工作，及时总结推广课堂教学改革的经验，分析出现的新问题，帮助联点学校开展有效的实验总结和反思；协助组织并参与联点学校所在区域的开放式教研活动、校本培训、校际交流活动和年度评估。二是要建立各级教研部门、高校协商调研制度，形成省、市、县（区）教研机构与高校共同问诊课堂教学、指导课堂教学改革的工作机制。岳阳市从2009年起，每年都与省教科院、县区教研室和部分高校专家联手开展一次课堂教学改革专题调研，有力促进了课堂教学改革的区域推进。

（三）建立区域教育质量的监测机制区域推进课堂教学改革的目的在于提升质量。因此，开展教育质量监测，既是区域推进的制度保障，也是区域推进的方向保障。首先，要树立科学的教育质量观。要积极引导家长、学校和社会更新质量观，引导学校按照教育规律和人才成长规律实施教育，引导社会按照正确的教育观念评价教育和学校，为课堂教学改革消除思想障碍。其次，要认真做好教育质量监测工作。以素质教育为导向，促进学生全面发展，依据党的教育方针、相关教育法律法规、国家课程标准等有关规定，突出重点，注重导向，把学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况等方面作为评价学校教育质量的主要内容，着力构建中小学教育质量综合评价指标体系。对评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告。综合评价报告要注重对学校优势特色和存在的具体问题的反映，不简单对学校教育质量进行总体性的等级评价。第三，要充分发挥监测的诊断与指导功能。把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据，指导学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用，逐步形成多层面、多方式、立体化的教育质量综合评价结果反馈指导系统。

（四）建立区域联动的工作机制推进课堂教学改革，需要形成联动变革的氛围、形成改革合力、创造区域内教育文化，赢得社会各界的广泛支持。首先，上下互动。形成自上而下的层层推动机制和自下而上的校校行动机制。其次，点面带动。我们要以点带面，注重对优秀教师和学校的发现和培养，树立课堂教学改革的典型，推动课堂教学改革的全面发展。第三，学生主动。学生是改革的参与者也是受益者，要通过开展各种各样的活动调动学生主动参与，使学生了解课堂教学改革、接受课堂教学改革，激发他们的内在需求，培养他们自主学习的意识和能力。第四，社会推动。重视调动家长和社区的力量，让他们成为课堂教学改革的有力的支持者。

（五）健全区域骨干教师的示范教学机制区域骨干教师示范教学，不仅能提升骨干教师示范教学的水平和能力，而且充分发挥骨干教师在课堂教学改革过程中的示范引领作用。要形成骨干教师示范教学的常态化长效机制，首先在组织管理上，要强调三个“突出”，即突出重点，以课堂教学改革为重点，统筹整合示范教学活动资源，提升示范教学的影响力和吸引力；突出开放，公布开放有关示范教学活动活动安排，各学校要认真组织教师参与观摩和研讨，让更多的教师在活动中受益；突出评价，在骨干教师示范教学的基础上做好点评引导，对开展示范教学中表现优异的骨干教师和单位予以表彰。其次在示范形式上，应注重分层和多样。把示范分为校级、片区、县级、市级等层级，活动形式灵活多样。校内示范教学是骨干教师示范教学活动最便捷的方式，要经常化。片区示范教学是片区教研的重要形式，更是片区骨干教师和校际交流的重要平台，要制度化。县级、市级示范教学要坚持问题导向，要专题化。第三在目标要求上，应强调主题与实效。主题是示范教学活动的灵魂，示范教师根据学科的特点、内容，针对课改中存在的突出问题确定主题，然后围绕主题实施教学，为解决实际问题而示范；听课教师要根据主题展开研讨，看问题是否得到了真正解决，通过观摩能学以致用。

（六）完善区域提升教师课改能力的研训一体机制“研训一体”主要指研究、培训相结合，研中有训、训中带研，二者融为一体。它是一种有效实施全员培训的研修模式，也是区域快速提升教师课堂教学改革能力的有效、长效机制之一。它以课堂教学改革中急需解决的问题为载体，以行动研究为主要方式，以提高教师课堂教学改革能力为目标，开展教师的研究型培训，在培训中发展，在研究中提高。因此，在研训方案设计时，各级各类培训要围绕教师课堂教学改革能力的提升，依据课堂教学改革推进的需要，来开发课程、实施培训、考核实效；在研训实施过程中，培训对象应以教导主任、教研（备课）组长和课改骨干教师为主，培训内容应以课堂教学改革遇到的具体问题为中心来展开，培训方式应以现场学习研讨、参与式培训为主。

二、以重构学校文化为关键点，提高区域课堂教学改革的文化力

学校文化是学校的灵魂，是课程改革的基础和载体。教育的重大改革都不是简单的、单项的某种革新，而是在变革学校的文化和结构。“课程改革是一个复杂的变革过程，它不仅是课程内容、课程结构、课程体系调整的过程，更是学校文化系统与课程文化系统交汇、冲突、融合的过程以及价值观念、教育思想、教育理念变革、更新的过程。”课程变革本质就是一种文化创造，而文化又反过来构成课程变革的基础。“文化是一种客观存在，但只有它转化为力量时，才能称之为文化力。”先进的文化力是一种文化的集体无意识，具有聚合性、创造性、竞争性和控制性等特性。区域课堂教学改革推进需要文化力，文化力的形成与提高以学校文化建设为基础。因此，创新学校文化是课堂教学改革区域推进的核心。学校要立足“如何培养人”以及“培养什么样的人”，以课堂教学改革为突破口，围绕“人的发展”和“发展的人”重建学校文化。

（一）促进健康成长的学生文化学生文化主要是指学生群体在学习和交往生活中表现出来的价值观、思维习惯、行为方式等，其核心是学生的价值观。学生的价值观主要体现在学生的生活文化、审美文化、道德文化、心理健康文化等价值倾向上，它直接影响学生思维习惯和行为方式的形成。促进健康成长的学生文化的建设，首先，要加强人生观和价值观教育。学生群体的价值观，是学生文化的核心。由于社会文化价值观的多元化和学生道德判断力的稚嫩，学生价值观极易出现偏离，严重影响了学生道德文化的健康发展。因此，对学生的价值观进行引导，帮助其树立正确、科学、高尚的人生观、价值观，是学生文化建设的关键。其次，要加强对学生的审美教育。在吸收和借鉴西方优秀文化的同时，注重弘扬中国的传统文化，弘扬优良传统审美观，使学生免受西方浅俗文化和糟粕文化的影响。第三，要加强学生心理健康教育。学生心理健康是学生文化的重要内容，它影响着学生的生活态度、学习积极性、精神面貌等。学校应做好学生心理健康辅导工作，尤其是做好那些学业失败以及出现了青春期困惑的学生的心理健康辅导，及时对他们进行引导和教育，培养他们积极向上、开朗乐观的健康心理素质。第四，重视学生文化社团建设。满足课余文化生活需求，提高学生课余生活质量。

（二）追求执业幸福的教师文化新课程改革呼唤新型的教师文化，需要教师文化的深层次支撑和推动。教师文化是指教师群体所共有的语言、态度、信仰、价值观和生活方式，以及教师间的相互关系。从其内在要素分析，它包括教师的职业意识、角色认同、价值取向、思维方式、态度倾向与行为方式等。追求执业幸福的教师文化的建设，以激活教师追求幸福为动力，以对话、协商、合作为着力点，以教师主动追求幸福、创造幸福和共享幸福为归宿，充分发挥其导向作用、规范作用、凝聚作用、激励作用以及创新作用。从内涵来看，一是要形成对话型文化。新时代的教师文化范式必须从控制型文化走向对话型文化。对话型文化是基于课程愿景的教师团队文化，形成的关键因素与基本条件是构建民主和谐的氛围。因此，要积极营造各种民主和谐环境和氛围，提供各种机会和平台，促进师师间、师生间开展对话。二是要形成反思性文化。这种文化是学习型文化，是教师不断反思的研修文化。让探究成为一种常态，让反思成为一种习惯，既是教师专业发展和自我更新的核心因素，也是教师文化的基本特质。在探究和反思中，教师要做到“思之有据，思之有物，思之无形，思之自觉”。三是形成合作性文化。在新课程背景下，传统的以教师个人为中心的封闭性的、孤立性的教师文化已不再适应，应打破派别主义的教师文化，打破教师“专业个人主义”，注重教师间的合作。通过教师间的观摩学习、相互研讨、集体备课等，开展同学年、同学科间教师的合作以及不同年级不同学科间教师的相互配合，打破学科间和年级间的孤立局面，形成相互交流、相互切磋的研究氛围，形成真正的教师合作文化。从路径来说，一是要强化教师的文化意识。从思想意识方面入手，明确教育过程的文化特性，把教育的过程成变成精神感染和文化浸染的过程。二是要创设良好的文化环境。建立文化型的教师专业发展评价体系，让其真正发挥导向作用。努力把学校建设成为一个有文化品位和精神感召力的地方，让日常工作的地方成为教师的精神乐园。三是开展以课堂为中心的文化体验。着力打造尊重差异、鼓励特色、释放个性、精彩纷呈的有效、快乐、生命课堂，体验课堂教学的三重文化境界。第一，固本强基、以学定教的“有效课堂”；第二，尊重差异、个性张扬的“快乐课堂”；第三，和谐发展、轻负高质的“生命课堂”。四是要启发教师的文化自觉性。教师是教师文化构建的主体，就应该努力提升自己的职业境界，确立更高的价值追求，形成向上的文化品格，不断修正自己不合理的认知观念和教育行为，超越单一的职业文化定向，升华职业内涵。五是要加强教师的文化管理。教师文化构建管理应该多元化，要以共同价值观作为管理的核心，着力构建评价机制、激励机制和运行机制，让三者实现多元有机整合。让教师文化构建体现出文化精神的载体特质，不仅把教师文化构建看作一种文化现象，更要把它看作是一种战略性管理策略，要实现教师人力资源管理与学校其他方面管理的有机统一，实现良好的社会效益。

（三）保持教学有效性的教学文化教学因其具有效率高、系统性强、综合性强的特点，是实现一定的教育目的和人才培养目标的基本途径。教学在中小学居于中心地位，教学文化是学校文化的核心，是通过教师与学生的沟通、对话、交流、接触等各种信息传递过程而表达和展现的，是教师和学生共同建构的教学生活方式，是师生交往对话、协商赋义的结果。教学文化的特征决定了学校文化的品质，它的先进与否直接关系着教学质量的优劣和人才培养的成败。因此，保持教学有效性的教学文化的建设，首先应以人的发展为根本。以人的发展为本，教学文化就应回归生活，需要重塑教师教学生活，改造学生学习生活，挖掘生活中的教学资源和营建生活性教学情境。其次，应以课堂文化为基础。所谓课堂文化，就是指在长期的课堂教学活动中形成的，并为师生所自觉遵循和践行的共同的课堂精神、教学理念和教学行为。课堂文化充盈于课堂之内、渗透于师生之间，是课堂的重要养分，也是教学文化的核心。但事实上，很多学校文化魅力的场所基本是在课堂之外，是发生在课堂之外的各种活动、制度。课堂中很少有学校文化的存在，往往课堂外是开放、民主、主动的，课堂内则仍是封闭、集权、被动的。再次，应以教学文化养育空间的拓展为依托。教学文化的有效要素包括教学的有效性、学生的参与性和学习的主动性。因此，优秀的教学文化必须以提高教学的有效性为前提，以提高学生学习的主动性为中心，通过师师之间、师生之间和生生之间的交往互动，通过教与学品质的持续提升，来促进学生内生性的、可持续的发展，构建持久的价值观念、思想信仰、行为方式和习俗制度在内的整体性有机系统。

（四）提升课程领导力的课程文化课程文化是一所学校的精神产物和文化特质。“课程文化是现代学校文化的主要组成部分，是课程建设的核心，是现代学校教育教学活动的生存方式，是现代学校对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形式。”课程领导力是课程文化的核心，课程文化建设就必须大力提升中小学课程领导力，为每一个学生提供适合的教育课程。首先，强化课程团队意识。校长是课程文化建设的引导者，也是课程建设的第一责任人，要切实开展学校课程的顶层设计，真正成为课程的决策者、引领者和调控者。教师是课程文化建设的实践者，应采取多种途径，引导教师自觉地提高并不断增强自己的课程文化的反思力，富有成效地提高自己实施新课程的能力和水平，学会以自己的眼光去审视并推进课程建设。因此，学校要成立以校长为核心、以教师为主体的课程研发团队，有效整合资源，共同做好课程建设工作。其次，强化课程设计意识。学校要根据自己的办学理念、办学定位和培养目标，对课程进行总体设计，逐步形成具有校本特色的个性化的课程设计方案，切实通过系统的、科学的课程体系凸显学校特色。有效整合学校、家庭和社会的课程资源，建立课程资源开发与共享平台，提高课程资源的利用率，根据学校的实际情况和学生的发展需要创生多元特色课程，以实现资源共生、成果共享，满足学生多样化和个性化发展需求。第三，强化课程主体意识。一方面，学生是课程的主体。学生既是实施课程的主体，也是课程文化建设的参与者和成果的体验者。课程文化建设，必须以学生现实生活和可能生活为依据，强调其对学生的陶冶、解放和深切关怀。另一方面，教师也是课程的主体。教师既是课程实施的主体，也是课程创生的主体。在课程文化建设中，教师要把学生放在首位，要将自己有益的人生体验和感悟、独特的有价值的经验融入到课程文化建设之中。

三、以分层推动为切入点，提升区域课堂教学改革的引领力

（一）解决“每个教师如何变革自己的课堂”的问题，实施课堂教学人人达标工程教师全员参与课堂教学改革，是区域推进课堂教学改革的需要与标志。课堂教学改革是面向每一节课的，而执行者是每一名教师。因此，需要提高每一个学科的每一名教师的认识能力和参与力度。课堂教学达标活动正是基于这点组织开展的，达标活动不仅是课堂教学改革区域推进的重要活动，还是学校引导教师参与课堂教学改革的重要平台，更是提升教育质量的“质量工程”。一是要依据课改要求，按照“以学论教”和发展性评价的要求，研究制定课堂教学评价标准。标准要突出教学目标的设计与实施、学生学习状态与方式、教师导学能力与方法、教学品质与效果等方面。二是要层层落实达标。就教师而言，每位教师要主动践行课改理念，改进课堂教学行为，积极申报、参与课堂教学达标活动。就学校而言，要把达标活动作为校本教研的重要内容，制定出具体的、切实可行的达标计划，明确达标实施细则，做到有计划有步骤地开展好此项工作。要广泛宣传，全面发动，让广大教师充分认识开展该项活动的重要意义、主要内容和实施过程，明确活动开展的具体要求。学校领导要积极参与达标活动，为教师起好带头作用。就县市区县而言，教研室（所）要制定达标实施方案，创新性地组织课堂教学达标活动的开展，要充分利用教学视导和教学调研等途径指导学校达标活动的开展，督促各校对该项活动不完善情况进行整改，适时对申请达标的学校进行验收认定。

（二）解决“每个学科课堂教学如何改革”的问题，实施学习型教研组（备课组）建设工程学校教研组（备课组，以下均称教研组）是最基层的教师专业组织，是教师直接面对的、关系最密切的专业组织，承担着学科课堂教学改革研究者和实践者的任务。因此，教研组建设直接关乎学科课堂教学改革的进度和深度。在区域推进课堂教学改革过程中，我们要充分发挥教研组的基础性、先导性作用，就必须构建主动参与、密切合作、乐于探究的教研组文化，形成市、县、校三级完备的教研组发展、评价和激励机制，把教研组建设成学科教研和课堂教学改革的最基础、最有效的学习型组织和专业共同体。首先，抓观念更新。教研组作为学习共同体，其合作的本质就在于对各种教育问题进行不断的探究，在探究的过程中，发展自身，成就学生。斯多尔(Stoll)等人认为，有效的教师专业学习共同体有五个关键特征：一是具有指导所有学生学习的共同价值观和愿景，更依靠集体而不是个体去强化目标；二是担负起对学生学习的集体责任，帮助员工维持承诺，对未完成份内责任的人施加同伴压力，消除教师的隔离感；三是把反思性专业探究作为工作的一个有机组成部分，包括针对教育问题进行持续交谈，和同事频繁检查实践活动，相互观察、合作进行课程计划和课程开发等，通过频繁接触，成员把个人缄默知识转换成共享的知识，把新的观点和信息用于问题解决，去满足学生的需要；四是在为实现共同目的的发展活动中合作，这个目的就是超越表面互助、支持的相互专业学习；五是个体及团体的学习得到促进，因为专业学习更经常的是共同而不是孤立进行的，所有教师都是和同事在一起的学习者。因此，这五个关键特征，也是中小学教研组建设所追求的。其次，抓关键人物。教研组长承担着学校学科的领导者之责，其作用发挥如何直接影响到学科课堂教学改革的成败。因此，教研组组长的专业发展是教研组建设的关键。英国1998年公布了《学科领导全国标准》（NationalStandardsforSubjectLeaders），规定了学科领导者（大致相当于我国的教研组长），需要具备的专业知识、理解力、各种技能和品质。其宗旨是帮助学科领导提升专业发展水平，提高领导效率，并为那些希望承担学科领导责任的教师引导专业发展的方向。学科领导者通过专业发展，在学科的策略方向及发展、教学及学习、领导及管理教职员工和有效率、效能地运用教职员及资源等四个方面发挥实质性的影响，做学科变革的人。这对我们提升教研组长的素养是值得借鉴的。第三，抓形式创新。随着课堂教学改革的不断深入，教研组建设的形式也在不断创新。胡惠闵介绍的上海市打虎山路第一小学从专业组织多元化的角度对教研组的改进尝试值得我们借鉴。他们的做法是：在保持原有正式组织结构(年级组、教研组)不变的基础上，学校建立了一些专业取向的组织，为各个层面的教师提供更可能多的平等合作的机会，促进他们反思与改进的意识和能力。主要形式有：教育研究自愿者组合、青年教师专业发展小组、学科教师合作研讨小组、学科代表群体、级组长组织（学校成立以各级组组长、学科大组长等为主的级组长组织）、名师工作室等专业活动组。目前，在区域推进课堂教学改革的过程中，打破教研组的地域界限、学校界限，还可以建立跨校、跨区域的联片教研组，加强校际间合作，把办学规模小和教研能力较弱的学校教师与优质学校同学科的教师联系到一起，成立跨校的教研组，形成大教研团队，实现教研资源共享。

（三）解决“一所学校或片区课堂教学改革如何推进”的问题，实施课堂教学改革共同体建设工程课堂教学改革共同体，是有志于课堂教学改革者的公益联盟，它源于改革者自觉践行课改理念，完善课改新知，共享教改智慧与成果。区域课改共同体以“打造高效课堂”为抓手，为所有有志于课改的区域或学校，提供“量身定做”的课堂教学服务，努力推进区域课改进程，倡导多元交流、差异化合作，传递理想、真诚、行动，贡献基于开放理念、便于操作的文化系统。基于课堂，从课堂出发，改造现实教育，旨在为区域教育均衡发展贡献经验与智慧，探索区域教改推进新路径，通过相互借力、借智、借道，推进多元对话与交流，推动资源整合与差异合作。通过建立一批课堂教学改革实验学校或区，实行课改实验校或区联点指导制度等方式，积极构建课堂教学改革不同类型、不同规模、不同形式的研发共同体，充分发挥课堂教学改革共同体的研发中心、辐射中心和示范中心作用，实现区域教育的共生、共荣、共赢。

（四）解决“教与学方式变革中的路径依赖”的问题，实施区域教育信息化推进工程课堂教学改革推进过程中，一些教师仍然习惯于传统教育模式，以“应试”为导向开展教学，教学过程注重知识的传授，教学评价重结果轻过程，这不仅很难适应信息社会培养创新素质人才的需要，而且成为严重影响教与学方式变革的绊脚石。教师作为教育领域中重要的主体，必须深刻理解信息技术与学科教学融合的内涵，通过信息技术与学科教学的深度融合，从根本上变革教与学方式，进一步优化课堂教学。一是要开展信息化环境下的教学设计。我国著名教育信息化专家黎加厚教授认为，所谓信息化环境下的教学设计(信息化教学设计)，是运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。既要强调情境对信息化教学的重要作用，又要强调协作学习的关键作用；既要强调学习环境的设计，又要强调利用各种信息资源来支持“学”，而非支持“教”。二是要开展信息技术与学科教学深度融合方式的探索。信息技术与课程融合应用是教育信息化建设与发展的核心主题之一，更是课堂教学改革的重要内容。因此，教师应在新课程标准理念的指导下，针对学科教学的特点，积极探索信息技术与学科教学融合的新方式，如任务驱动教学、协作教学、WebQuest教学、基于问题教学等。三是主动引导学生运用信息技术改变学习方式。在学习方式上，要探索和实施体现学生主体性的学习新途径。利用信息网络技术手段构建数字化开放学习平台，有针对性地组织学生进行问题探究、开展互动协作学习，有效实施个性化教学、自主学习、合作学习，在培养学生主动探索精神、提升学习能力的同时，促进学生信息应用能力的提高。

四、以强化督导效能为着力点，增强区域课堂教学改革的保障力

区域推进课堂教学改革是“一把手”工程，必须以强化督导效能为着力点，开展区域课堂教学改革专项督查。

（一）坚持五个结合，科学制定考核办法在制订区域推进课堂教学改革评价考核办法中，要坚持五个结合。一是过程与结果相结合。既要考核课堂教学改革的推进进程，又要关注课堂教学改革推进的实效。二是点面结合。既要考核课改实验点，也要考核区域推进的面。三是与“减负”评估相结合，真正把课堂教学的主动权让给学生，把时间还给学生，提升学生的幸福指数。四是与规范办学行为评估相结合，让学校严格执行课程标准，真正落实“我的课堂我做主”，真切地让学生感受“我学习我快乐”。五是奖惩结合。评价考核结果纳入年度考核，与评优评先、晋职晋级、绩效工资挂钩。建立奖励机制，对在课堂教学改革与研究中有突出贡献的单位和个人进行奖励。学校奖励性绩效工资要向课改一线教师倾斜。对区域推进课堂教学改革考核不合格的县市区和学校，主要责任人在评优评先、晋职晋级上实行一票否决。

（二）把握三条原则，加大监督力度加大对课堂教学改革区域推进的督查力度，需要把握三条基本原则。第一，让利益直接相关者参与评价。学生和家长是最关心学校、最希望学校办好的群体，也是最能感知学校课堂教学改革的利益主体，应该让他们对学校和教师的课堂教学改革情况有监督权、评价权。为此，我们应将学生和家长对学校和教师课堂教学改革的满意度纳入考核评价的重要内容。第二，让第三方参与评价。邀请人大政协代表、社会人士、教育学会等第三方参加评价。拓宽评估视角，打开评估渠道，广泛吸纳各方意见，力求客观、公正、全面地评估学校和区域课堂教学改革工作。第三，让数据说话。大数据时代，数据的力量是不言而喻的。我们要严格按照标准化程序科学编制调查问卷、使用问卷，大大提高采集信息的信度和效度，开展科学分析与诊断。

（三）健全三项制度，加强督学责任区建设督学责任区建设，既是教育督导制度建设的重要组成部分，也是区域课堂教学改革的制度保障。要加快其建设进程，就必须健全三项制度。一是健全督学考评制度。通过与责任区内的学校领导、老师和社区群众交谈、征求意见的途径，了解对督学工作的满意度；采取查阅督学工作日志、随访记录、调研报告、有关会议记录和热点问题跟踪调研的方法，对督学工作进行定性、定量分析、评价，考查督学工作的达成度；通过督学个人工作述职、民主测评等方式，考核督学工作的有效度。二是健全随机督导制度。以课堂教学为重点变革督导方式，通过“亮证督评、分工负责、责任到人、程序合法”的办法来规范程序，使责任区督学牢牢把握对课堂教学的指导权和话语权。三是健全督学科研制度。在研究中监督，在研究中指导，在指导中研究，在监督中研究，实现“研、监、导”三位一体。只有这样，督学才能准确把握学生认知规律和教学规律，才能对课堂教学改革开展专业性督导，才能以大教育思想、素质教育思想、终身教育思想来引领区域课堂教学改革。

总之，区域推进课堂教学改革的问题是当下基础教育课程改革的核心问题，而区域课堂教学改革在时间、空间及区际三种维度上拥有不同的发展机理。从岳阳市的工作进展来看，在时间维度上主要表现为区域课堂教学改革的规模或量的增长，课堂教学改革覆盖面在不断扩大；在空间维度上主要体现为课堂结构、功能或质的提升，课堂结构与功能在不断优化；从区际维度来看，在变革动力的推动下，课堂教学改革主体的差异性，影响课堂教学改革因素的多样性，课堂的空间结构与功能衍化的复杂性，导致课堂教学改革模式的特色化和个性化等特征在不断增强。因此，在区域推进课堂教学改革的过程中，我们既要积极稳妥、创造性地探寻工作推进的途径和方法，又要坚决防止“运动式”、“齐步走”或“等等看”的做法。只有这样，我们的课堂教学才能真正从传统的满堂灌、机械记忆、肤浅交流、虚假活动等低效教学中解脱出来，才能真正赋予课堂先进的教育教学理念与现代化教学形式，才能真正焕发学生自主学习、实践探究的积极性，才能真正构建焕发生命活力的课堂。

作者：张金华 单位：岳阳市教育科学技术研究院副院长