教育公平论文范文

教育公平论文范文第1篇

教育扶贫作为致力于解决教育贫困，缩小城乡差距，提高农村地区生活水平的一种有效措施，其主要形式包括：（1）开办“教育扶贫班”；（2）剩余劳动力转移培训与就业扶贫；（3）为国家扶贫重点县建立现代远程教学站；（4）实施教育扶贫工程；（5）设立教育扶贫基金，为贫困学生提供必要而稳定的经济保障；（6）捐献钱物；（7）国家和社会机构为学校提供各种资金，为在校学生提供奖、贷、勤、补、减的资助体系等。教育扶贫工程是为贯彻落实中央扶贫开发工作会议精神和《中国农村扶贫开发纲要（2011-2020年）》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，充分发挥教育在扶贫开发中的重要作用，对集中连片特殊困难地区涉及的680个县实施的一项重大民生工程。该工程旨在通过全面加强基础教育、加快发展现代教育、提高高等教育服务能力、提高学生资助水平以及提高教育信息化水平等举措，让农村落后地区的青少年普遍接受现代文明教育，劳动者人人掌握职业技能，通过人力资源开发，提高劳动者素质，使连片特困地区人民群众脱贫致富。

就我国来说，在国家层面，我国明确提出实施教育扶贫工程是在1995年，为推动贫困地区普及义务教育，党和政府设立专项资金，实施国家贫困地区义务教育工程。这是一项教育扶贫的伟大工程，在中央财政十分困难的情况下，国家教委和财政部决定从1995年到2000年，利用中央普及义务教育专款和地方各级政府的配套资金，组织实施国家贫困地区义务教育工程。从地方层面来说，最早开展教育扶贫工作的是2002年辽宁省实施“大中城市对口支援贫困地区中小学工程”“省内高校对口支援贫困县基础教育工程”“各市城镇学校对口支援农村中小学工程”和“社会各界援助贫困地区中小学工程”系列教育扶贫工程。

国外如日本、美国和英国等国家开展教育扶贫工作相对较早。日本的教育扶贫实践最为典型并具有借鉴意义。20世纪初，随着日本工业化的飞速发展，大量农村居民涌向城市，大量的失业、无业人群聚居东京的城郊，成为当时一个重要的社会问题。鉴于此，日本政府通过增加财政投入实施了几个主要教育扶贫政策：其一，在特殊地区尤其是贫困人口聚集的地区建立贫困学校；其二，在收容所设立附属小学；其三，成立专门的夜校；其四，重视偏远山区的教育扶贫。美国将发展农村学前教育作为美国政府的重要任务，通过制定专项政策，确保农村适龄儿童的入学率；设立专项资金，完善农村学前教育机构条件；采取专项措施，保障农村学前教育优质师资，对提升美国农村地区贫困人口的人力资本起到了重要的作用。上世纪60年代，英国则采用“差别原则”实施“教育优先区”方案和“教育行动区”计划。

二、教育扶贫与教育公平的关系与作用

同志在2010年全国教育工作会议上指出，教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，寄托着亿万家庭对美好生活的期盼，强国必先强教。教育扶贫作为一种扶贫开发的方式，是针对农村地区教育落后，人口素质低下的现状所提出的一项旨在提高农村及边远贫困地区的受教育水平，提质高农村地区人口的科学文化素质的举措。这对提高农村地区农民收入，提高其生活水平，实现共同富裕，建成小康社会等方面有着重要的积极意义。教育扶贫工程的实施也有助于提高农村地区教育资源分布和教学水平的提升，从而缩小城乡之间的教育差距，维护教育公平，推动教育公平的实现。最终实现全国教育事业的“先富”带“后富”，达到“共同富裕”。

（一）教育扶贫与教育公平的关系教育公平是一个历史范畴，在不同的国家和不同的历史时期有着不同的含义。它既是对社会现实的一种反映，也是对社会现实的一种超越，是社会现实与教育理想的统一，具有特定的历史意义。教育公平是一个世界性的难题，不论是在发达国家还是在发展中国家，亦或是在古代和现代都或多或少的存在。在我国当前经济社会迅速发展，人民群众对教育的需求越来越高的现实矛盾情况下，教育公平的问题愈发凸显和激化。教育公平有三个层次的目标，要实现真正意义上的教育公平必须包括这三个层次：(1)确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；(2)提供相对平等的受教育的机会和条件；(3)教育成功机会和教育效果的相对均等。促进教育公平的实现有很多手段和途径，包括政策制度的保障、经费投入、教育信息化等。教育扶贫是实现教育公平的手段之一。它通过对贫困地区和贫困人口进行教育投入和教育资助服务，提高其科学文化素质或者是使其获得一技之能，增加其人力资本，以提高其生活水平。因此，教育扶贫与教育公平具有一种手段与目的的关系。

（二）教育扶贫与教育公平的作用教育扶贫作为推进实现教育公平的一项举措，对于实现教育公平具有积极的促进作用。国家、社会、学校、个人通过不同的名义，采取不同的形式进行教育扶贫，其目的就是要提高教育贫困地区的教育水平，提升人力资本，促进教育公平的实现。这些教育扶贫工程不论是从形式上还是实质上都有力地推进了教育公平。以湖北省为例，秦巴山区、大别山区、武陵山区以及恩施州地区的入学率、毕业率等受教育情况，自从湖北省政府加大对这些地区的财政投入、政策制度保障，以及一些部属和省属高校的对口支援等扶贫工程的帮助，有了很大的提升和改观，人民生活水平也有所提高。教育扶贫工作有力地推动了教育公平的发展。反之，在逐渐推进教育公平的过程中，也对教育扶贫提出了更多、更高的要求。教育公平促进了教育扶贫工作的多元化、针对性和有效性，使得教育扶贫的工作更加多元，更加注重地区、人口特点，更加富有成效。教育扶贫与教育公平之间的这种相互作用的关系，不断完善着双方的发展，推动共同发展和进步，最终将实现双方的优化以及效果的最大、最优化。

教育公平论文范文第2篇

20世纪70年代末，英语作为第一外语，逐渐进入全国的大、中、小学课堂。1984年，在国家政策和教育改革的双重影响下，英语正式列入高考主科，此后几十年里，英语成为必不可少的考试科目，从小到大，从中、高考到雅思、托福、四六级，每个中国学生都要经历无数次英语考试。英语本应是沟通外界的桥梁，却成为应试教育的沉重负担。直到最近英语高考改革方案的提出，才使得“英语热”有了降温的趋势。2013年10月，山东省教育局公布的2014年普通高校考试招生工作实施方案中提出，不再将英语听力成绩纳入高考成绩中;北京市在2016年将中考语文卷总分值由120分增加到150分，英语卷总分值由120分减至100分。我国长期以来实施的英语教育只以语言输入为主，脱离学生经验与真实生活，孤立而被动地强调语言技能训练。此次英语教育政策的重大调整实质上反映了对传统的、应试的、功利的、受技术理性支配的教育理念的批判，对回归教育为本的、解放性的、实践性的教学理念的反思与重建。尽管社会各界对英语教育改革持不同意见和态度，但这次改革毫无疑问将成为我国教育教学改革中的一次“大手术”。

对少数民族教育的认识，有几种误区一直存在。首先，将“少数民族教育”等同于“少数民族语言教育”，认为少数民族学生学业成就的标志就是学好语言课程，尤其是汉语和英语，认为少数民族学校的教育教学活动就是以学习语言为主。其次，把“少数民族双语教育”或“三语教育”理解为“专门的语言教育”，认为“双语教育”或“三语教育”的重要标志就是学习正确发音、积累词汇、学习各种句式，强调专门的语言技能训练，以量化形式作为教学质量的衡量标准。这些误区导致民族教育在多年的发展过程中不仅忽视了学科知识与语言学习的平衡关系，也忽视了语言学习与文化理解的相互关系。内蒙古三语教学的实践证明，比两种语言学习付出成倍辛劳的三种语言学习过程，只能培养极少部分三语能力均衡的少数民族学生，对于大多数学生而言，语言学习并没有成为教育和发展认知的有效资源。过重的语言学习负担使学生失去了学习其他科学知识和发展个人兴趣的时间与精力。内蒙古的蒙古族小学在开设英语课程之前，蒙古语文与汉语周课时数就已经占周总课时数大约30%。随着英语课程的增设，三种语言的周课时累计数已达到总周课时数的37%，其语言课程比重比同年级(小学三年级)汉族小学的30%、香港小学的27．5%、美国小学的20%、日本小学的18．5%高出很多。

内蒙古民族学校高中阶段“三语实验班”的语言课程中，英语课时数占总课时数的19%，汉语课时数占总课数时的14%，而蒙古语课时数比例下降到7%。这种为保证汉语与英语课程的数量及质量而忽视母语教育的现象在内蒙古的各级民族学校普遍存在。“三语实验班”与普通班课程设置的最大区别在于英语课时数及蒙古语课时数的不同。这些课时数的变化不只是量的变化，其背后隐藏的实质是民族教育的潜在危机。不可否认，“三语实验班”的课程设置能够帮助极少部分三语能力均衡的民族学生在高考和就业中处于有利地位，从而提高他们的社会竞争力。然而对于大多数学生而言，一方面语言教育的过度重视影响了学生的学科均衡发展，占据了学生大量的时间与精力;另一方面在语言教育教学中过度重视英语而忽视母语的现象会削弱他们的社会竞争力，使民族学生最终成为三种语言哪样都不精的“语言中间人”，甚至是“文化中间人”，从而很难在竞争激烈的现代社会生存发展，逐渐走向教育的边缘，进一步加深教育不公平。这不仅违背了语言教学的规律，也违背了人的发展规律，更重要的是遮蔽或架空了民族教育的实质内涵与功能。对少数民族成员而言，获得实用的语言技能无疑是等同于获得个人及所属社会发展的重要机遇。在我国，汉语是不同民族、不同地域的人们之间交流的重要工具，英语则是通往世界的重要工具。然而，只专注于实用语言对社会发展的推动力会导致少数民族失去自己的语言文化，甚至失去认同感的危机。

二、以汉语为媒介语的英语教学可能导致更严重的教育不公平

媒介语指教学过程中传递知识的中介语言，既不同于学习者的母语，也不同于目标语的中间过渡性质的语言。任何一种语言都负载着其民族的思维方式、思想情感、传承者民族绵延不息的文化。因此，任何多民族，多语言国家都会在教育发展中遇到教师用何种语言教学，教材用何种语言编写等难题。究竟哪种语言适合在课堂上使用的争论一直没有定论，因为这是一个涉及文化、种族、权利和身份的较量。1970年美国公立学校的中国学生反对在教育上受到起点不公平的教育方式，而控告旧金山联合区域学校。这场震撼全美、影响深远，从而促进双语教育在全美蓬勃发展的“劳控告尼克尔斯诉讼案”(Lauv．Nichols)，双方争论的焦点并不是中国学生因为校方没有为其开设相应的课程而导致他们学习困扰这个事实，而是当使用中国学生不了解的语言来指导学习时，中国学生是否得到公平教育的机会。控告方认为尽管校方为中国学生提供了与其他学生相同的设备、书本、老师和课程，但这不等于公平待遇。事实证明，中国学生相对于英语语系的学生获益较少。最终最高法院要求学校当局推行以英语作为第二语言的双语教育和双文化教育。世界很多国家，少数民族教育质量低下一直是不争的事实［2］。在中国，少数民族学生的英语学业成就一直低于汉族学生。国内很多相关研究有效地论证过媒介语言的选择是影响少数民族英语学习效果的重要因素之一，如何克勇(2007)、张宏伟(2013)关于少数民族大学生英语学习策略的研究以及马丽范(2006)、蒋燕(2013)、龚江平(2009)、乌力吉(2006)关于青海、贵州、西藏、内蒙古等少数民族地区少数民族学生英语学习障碍的相关研究等。内蒙古的蒙古族学校从小学三年级开始同时加授汉语和英语课程(有些学校在二年级时加授汉语，三年级时加授英语)。其中，第三语言英语的学习是在“三语教育”体制下，以第二语言为媒介语展开的。语言学家JamesCommins提出:人的两种形态的语言能力，分别是一般生活的语言能力BICS(BasicInterpersonalCommunicativeskills)和认知学习的语言能力CALP(CognitiveAcademicLanguageProficiency)。用JamesCommins的理论分析我国少数民族学生英语学业成绩低下的原因就会发现，长期以来我们对不同学习阶段不同少数民族学习者的汉语水平缺乏正确客观的评估，盲目认为少数民族学生可以用汉语交流(BICS)就可以用汉语授课(CALP)。除此之外，在教学中少数民族儿童认知能力发展的最大困难，是母语表征的感性经验和认知结构在以汉语为中介的教学过程中难以被感知，少数民族生活、生产的世界，他们的历史、文化和语言的特征很难在教学中呈现显性化［2］。少数民族学生学习第二语言或第三语言，并不是要放弃第一语言，而是要多具备一种语言表达能力，多一种沟通的频道。目前的民族学校英语课程如果以汉语作为媒介语，我们不免担忧其他科目是否也有可能逐渐转向汉语授课。那么，不久的将来，作为民族教育核心的民族语言可能就会被抽离，民族学校承载民族文化、传递民族文化的功能也会随之消失。民族最重要的内涵是尊严平等和文化公平传承，失去本民族文化传承的最重要的场所，被文化边缘化的少数民族学生将成为现代教育的最大牺牲品，教育差距将进一步扩大。

三、对策及建议

(一)探索少数民族英语教育自身规律，以多学科理论指导三语教学少数民族英语教育能否取得成效的必要前提是当前实施的民族教育是否遵循三语教育教学的规律、少数民族学生的认知发展规律以及少数民族特有的民族心理。显然，只用语言学理论去解决少数民族英语教育问题过于片面、狭窄。这里至少提出了教育学、心理学和社会学的视角。我国著名的蒙古语学者清格尔泰经过研究认为:现行的蒙古文字是一种纯粹的拼音字，它在拼音的方法上与西欧以及世界各主要拼音文字没有什么不同。不但如此，从它的渊源关系来说，他也是从世界各主要拼音文字的共同祖先腓尼基字母演变而来的。母语与目的语如果具有同源关系、相近的文化背景和相似的语言特征，就会促进目的语的学习，形成“正迁移”。相反，母语与目的语间的差异将阻碍目的语的学习，形成“负迁移”。因此，以蒙语为母语的学生学习英语比汉族学生占优势［3］。该理论突破语言学单一的视角，从语言与社会、历史、文化的关系深刻论证了蒙古族学生学习英语的优势所在。同时，这也说明蒙古族学生用母语学习英语比用汉语等媒介语言学习英语更有优势，为民族学校选用何种语言教授英语这一问题提供可参考的理论依据。纵观国内关于少数民族双语或三语教育相关的研究，基本限于现状的描写或经验分析，缺乏理论支撑以及地方性特征对教学模式、课程结构、师资配备、教材选用等方面充分的分析和考量。除此之外，双语或三语教育的研究依然局限在语言学本体研究或语言教育技术等狭窄领域里，这使得少数民族学校在使用何种语言教学、使用何种语言编写的教材、第二语言或第三语言课程从哪个年级开始设置较为科学、语言之间的迁移等问题上争论不休，各持己见。笔者认为，解决上述问题的瓶颈在于跳出语言教育的范畴，从历史、文化、社会，甚至更广泛的领域中去审视和思考问题，解决内蒙古民族教育问题就必须遵循并揭示蒙古族教育在课程特征、语言价值和文化追求方面特殊的、复杂的发展规律，同时深刻了解与分析内蒙古蒙古族当今所处社会状况以及整体的教育状态。

(二)尊重少数民族学生的文化特征，科学设置三语教育课程框架制定宏观的学术标准和测试手段时，充分认识到少数民族学生的文化特征，给予各民族地区更多灵活性和自主权。同时，各民族地区可出台特殊政策与富有竞争能力的奖励基金而不是补助金的方式，鼓励并帮助民族学校建设适合当地民族学生特点要求的学科与课程。少数民族学校可以根据这些学科学习以及学校活动来配置国家课程、地方课程、校本课程的比例，可以有一定的自主权去改变课程结构，以满足不同区域和不同背景的少数民族学生的需要。在具体的教学科目设计上，改变当前过度强调语言课程的狭义的教学倾向和忽视科学、社会、艺术等更广泛的教育目的，同时增加了解人和社会的生命教育课程。如香港小学的多元智能课、多元学习活动课、视觉艺术课等，日本小学的生活课、家庭课、社会课等，美国小学的环境教育、反教育、多元文化和多种族教育等值得借鉴。语言课程应该注重培养学生学习语言的兴趣及良好的学习态度与方法，强化“文化”的语言教育，而不是重“语”轻“文”的教学观念。除此之外，在课程体系中安排适当的生活实践课程。比如，西部农村中小学布局调整工作中，内蒙古的有些地区过多地撤并牧区学校，片面推行“学校进城”，致使蒙古族儿童远离牧区环境和母文化。合并后的城镇蒙古族学校课程往往很少涉及牧区文化、生产和生活方式相关内容。这使很多不能继续升学的来自牧区的蒙古族学生成为文化“边缘人”，从而扩大了教育差距。

教育公平论文范文第3篇

（一）教育过程：资源配置的不合理

优质教育资源的短缺是基础教育长期以来存在的问题。当前，我国基础教育资源的配置也存在着明显的差异，“区域间的不均衡主要是在经济发展的大前提下形成的，从人均教育投入等公用费用来看，我国东部地区基础教育基本指标是中西部的一至两倍。”[2]东部发达地区不论是师资、设备还是教育信息的来源都优于中西部欠发达地区。从学校方面来说，近年来，虽然国家在大力推进义务教育均衡发展，着力改进薄弱校，但重点校历史积累的名牌效应依然不减，校际间资源配置的差距一时还很难完全改变，这还需要一个较为漫长的过程。

（二）教育结果：招考制度的不对等

正是由于城乡之间教育资源配置的不公平，导致学生知识面的广度和深度差别很大。从调查研究中不难发现，目前的高考升学中存在着这样一种现状：地区越是发达，招考控制线越低，升学率越高。而在西部及中东部经济欠发达地区，招考最低控制线却高于经济发达地区。并且，许多名牌大学在其所在的省份、城市的录取分数相对较低，且名额较多；而对其它省份、区域的录取分数过高，且名额有限。比如：北大、清华、复旦等大学在其所在区域的招生名额明显高于其它地区，且达线分数很低。这在无形中增加了那些想踏入名校，却受地域限制的学子的负担。虽然接受的是一样的教育，但是入学的门槛却有低有高。这对那些成绩优异却因地域限制而进不了名牌大学的学生来说是及其不公平的。

二、当前基础教育不公的消解路径

虽然我国基础教育不公平现象及其成因众说纷纭，但归根结底不能离开社会主义初级阶段这个大的时代背景。在如此大环境下，我们的思想在历史与现实中挣扎徘徊，我国社会与教育发展的历史给现实留下了深刻的痕迹，而在现实中可以窥见人心更多的是在追逐既得的教育利益，最终使得我们教育的执行力以及道德标准大打折扣。正是基于对历史与现实的考量，我们才会努力寻找基础教育不公的消解路径，给那些在经济与社会地位上弱势群体子女提供改变命运的教育机会。

（一）路径一：完善的学前教育管理体制

学前教育是一项公益性较强的事业，亟需国家财政的宏观调控，不能完全套用经济与行政思维。考虑到当下国家的财力，可以选择部分经济困难地区进行改革试点。对于那些整体经济较发达而内部发展不均衡的地区，可以用政策导向来积极鼓励省内县市之间的横向联通，通过省内转移支付制度来缩小城乡之间、园际之间的差距，如将用于公办园建设的赞助费按比例进行提成、二次分配，重点投放到部分困难地区的薄弱幼儿园。此外，教育主管部门要加强对社会力量举办幼儿园的管理，严格幼儿园的开办条件，全面推行幼儿园园长、幼儿教师准入制度，规范办园行为，保证学前教育发展的正确方向。

（二）路径二：合理配置当前基础教育资源

政府作为国家一切事物的总调控者，应加强对教育的宏观调控。针对城乡以及东西部之间的差异，政府应加强对农村和中部地区的资源投入。引用经济领域的“城市反哺农村，东部扶持西部，推动城乡以及东中西部和谐发展”的理念。推进东部发达地区对西部欠发达地区、城市地区对农村地区的教育对口协作。同时，着力加大对农村及城镇薄弱校的改造力度，不断改善各级各类学校的办学条件，提高办学质量。”另外，国家还可以将义务教育的年限延长，从原先的九年延伸到十二年，将幼儿园或高中纳入义务教育的范畴之内，凡公民达到法定入学年龄后都必须接受义务教育，充分利用科学技术领域取得的成就发展教育，大力发展远程教育和网络学习。利用远程教育和网络学习，将教育资源传递给农村和边远地区，为他们提供享受优质教育资源的机会。

（三）路径三：着力改革教育招考制度

教育公平论文范文第4篇

长期以来世界各国都认识到了教育立国的重要性，并致力于实施教育公平，在促进教育公平方面积累了很多成功的经验，其中教育立法、政府作为被认为是确保教育公平平等的决定性因素。许多国家在其宪法和教育法律法规中，都明确规定了在教育发展过程中实施平等公正的理念。比如美国的《初等与中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationt），它是美国的基础教育法案，重点在于关注入学与公平，认为财政应补贴弱势群体。再如日本，多年实行义务教育“平准化”政策，通过财政支出全覆盖公立学校，其义务教育办学宗旨是，尽量不在义务教育阶段提供富裕阶层歧视其他阶层的机会。在城乡学校硬件建设上日本通常使用同一张图纸，没有薄弱校和豪华校之分，无论是农村还是城市学校，无论是小学还是初中，音乐教室、美术教室、体育馆、天文馆、游泳池等等，各种教学设施均齐备且标准化，这就从基础教育设施方面保证了公平性；从师资方面看，日本的义务教育阶段，中小学没有重点学校和非重点之分，老师从属于每个市、区，而不是学校，每隔一定年限老师就要流动交流到其他学校，待遇不变，这就保证了师资的公平性；从入学方式看，日本义务教育阶段不存在“择校”这一说法，进什么学校完全取决于居住地的从属，没有任何赞助费。

2推进我国义务教育公平的若干建议

（1）政府立法，严格执法。美国著名教育家贺拉斯•曼曾经说过：“教育是实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类文明都要大得多。”确实，百年大计，教育为本，义务教育关系着整个国民素质的高低和国家的命运，关系到社会公平的实现，关系到和谐社会的建设。义务教育不公平现象绝不是“市场化”所能解决的，追求和实现教育平等起主导作用的是国家和政府，这是一种政府责任和政府行为，需要依靠行政力量和公共财政来逐步消除。政府应该义不容辞地承担起这个责任，不仅要针对义务教育公平立法，还要加强监督，严格执行，必须在教育的强制性、免费性、普惠性三个方面达成基本共识，否则就背离了义务教育的立法原则。新《义务教育法》明确规定：“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”（第二十二条）。但当前部分地方尽管名义上取消了“重点学校”，实际上通过五花八门的名目，重点学校和重点班依然存在。只有通过教育立法、强力监管及问责的方式真正地建立标准化学校，取消重点中小学，才能真正将旨在促进教育公平实现的各项举措落到实处。

（2）财政均衡投入，建立标准化小学。我国多年来的义务教育现状表明，地区之间、城乡之间、校际之间在义务教育办学条件、经费负担、生均经费等方面仍存在着巨大差距。义务教育公平的实现在很大程度上与教育财政制度密切。我国的经济发展战略造成了地区间经济发展的不平衡，这一不平衡必然带来地区间教育投入的不平衡，教育公共服务的差异应当由中央政府采取转移支付的办法来解决，用以保证薄弱地区达到最低教育公共服务标准。公共财政的支持力度只应加强而不能弱化。政府和教育部门应该树立新的资源配置理念，改变传统的观念，积极支持薄弱学校的教育教学设施和师资队伍建设，推进学校标准化建设，改造薄弱学校，尽快使师资、教学仪器设备、图书、体育场地基本达标。

（3）均衡配置师资，真正取消重点，建立师资流动制度。师资的配置在地区间、城乡间、校际间的差异是非常巨大的，这种差异不仅表现在数量上，还表现在质量上。“教育名师往重点学校跑，优秀教师往大城市里跑，合格教师朝城镇挤”是现今师资配置不均衡的真实写照。解决这个问题必需从制度上改革，让所有教师资源在各个学校之间流动起来，建立有效的教师交流轮岗机制，这种均衡的“软件配置”可以瓦解当前的重点学校与非重点学校区分现象，基本能保证学生接受到质量与水平大致相同的教育，满足人们平等的教育需求和地区教育对人才的需求，教育公平与社会公正也就能因此而得到更大程度上的实现。

（4）从政策上倾斜补贴边远贫困地区。公平在很大程度上看的是对处于社会底层的弱势群体的政策。边远贫困地区的义务教育主要还是要靠国家的政策。政府要从政策上保证学生的救助，加大对家庭经济困难学生和城镇低保家庭子女的扶持力度，提高农村义务教育家庭经济困难寄宿生生活补助标准，健全国家资助政策体系，提高教育普及率；政府要保证这些地区教师的工资福利水平，让教师安心进行义务教育，最好能在教师工资待遇上根据区域进行科学地划分，实行不同的工资标准，越是偏远艰苦的地方，工资就要越高，鼓励教育人才流动到不发达地区。

3结论

教育公平论文范文第5篇

从目前的学校实际情况来看，学生座位的安排往往不是以学生的身高、视力等生理因素来进行的，而常常是把那些教师平时比较喜欢的、学习成绩好的或者是与教师有特殊社会关系的学生排在前排或中间等比较容易与教师交流的位置。而把那些平时上课爱捣蛋、学习成绩差的学生排在后排或是两边，这样的安排就具有明显的偏见性，从这点也能看出优势学生与劣势学生在学校是受到不公平待遇的。坐在前排及中间的学生有了更多的与教师交流的机会，而坐在后排或者是两边的学生就成了课堂教学中的“看客”，处于课堂教学的边缘。也有学者研究认为，即使学生的座位是按照学生的身高、视力等因素来进行安排，也会存在一些不公平现象。按身髙排列座位从形式上看起来是比较公平的，但是事实上，那些中等个子的学生常常占据了课堂的优势位置，而个子比较高的学生则往往处于课堂的边缘位置，这往往是导致教师疏远学生、忽视学生的一个原因。座位客观上存在中心与边缘之分，所以，往往处于中心位置的“好座位”就成了一种稀缺资源，有了这种稀缺资源，就必然存在竞争。而这种所谓的“好座位”往往不是学生自己能够选择的，选择权在教师手中。而我们知道，教师如何去安排学生的座位往往有自己的一套标准，而这套标准往往不是那么公平的。通过访谈，笔者的内心很有感触。其实很多时候，当我们围着“公平”（包括座位安排的公平）在绞尽脑汁进行“合理”设计尽可能“客观地”创造出平等环境的时候，真的显得有点多余或者说太过于斤斤计较。和受访者的交流，让笔者感到了人性的美的一面。充分信任并尊重每一个个体，给予每一个个体积极的充分关注，其实座位的前后、优劣已经不是很重要了。这使笔者想起了很多学生设计的座位排布方式，马蹄式、圆桌式等看似比较公平合理的座位安排布局，却在中小学课堂几乎从未被采纳。为什么如此看似合理的设计不被采纳？并不是老师们不接受，相反没有人觉得不合理，而是现实的可能性太低。既然如此，那种被专家们称作“插秧式”的座位安排必然有其很理性、现实性的一面。而今，通过对这位老师的访谈，让我们又一次回归到教育的“人本”的一面。真的，“尊重”“信任”“坦诚”富含着人性美，不是一切表象上看似客观或者人为制造的客观所能解决的，这是更深层次、更为本真的“公平”。

二、从教师课堂教学方式看教育公平

从教师教学方面来说，不公平主要存在以下几方面:第一，重教法轻学法，教学方法单调。重视教法，而忽视学法的探讨，使学生的“学习权”受到了侵犯，不能真正地参与课堂，这使课堂教学首先失去了公平、公正的基础。单一的教学方法在促进一部分学生发展的同时，也限制了一部分学生的发展。单一的教学方法对于具有不同个性、不同资质的学生实际上是一种不公，“因材施教”的想法是很好的，但是在应试教育下这种理论往往是流于形式。第二，师生互动不公，主要在互动对象、互动内容、互动评价不公等方面。教师在课堂上往往采取的是选择性交往。这种选择性往往有这样的特点，他们选择互动的对象往往是那些成绩比较好，或者是在班上比较有优势地位的，比如说班干部或者家庭社会地位比较高的学生。而那些成绩一般，在班上没有什么特殊优势的学生，在课堂上与教师的互动频率是较少的。在当前的课堂教学中，由于教学目标的限制，教与学往往就是知识的传授与接受，教师是知识的传授者，教学内容不能照顾到学生的差异。这也间接造成了课堂教学的不公。教师对学生的评价也存在不公平的现象。教师对成绩好的学生与成绩差的学生其评价是不同的，对于前者，教师评价是积极的、肯定的，而对于后者教师的评价则不够积极，有时甚至不做评价。在谈到课堂教学中的公平问题的时候，被访者的自信、从容给了笔者太多的震撼。说实在的，仅用“震撼”一词真的都不足以形容笔者当时的感受。被访者看似一个极其普通甚至柔弱的一个人，但是他的话语却非常有力。他好像不屑于很多人对于课堂不公平的质疑和鞭挞，而他的课堂不刻意追求公平，却更显得自然而然的公平。当许多人在大力批判课堂教学的不公平性，大力斥责现在教育的功利性的时候，可否有过这样的思考：只有批判能促进公平吗？只有细枝末节上为公正平等而制造出（请原谅我用制造这一词）时时、事事、处处都能达到的教育公平的理论或者说叫条条框框的时候，再看看这位教师——他的课堂甚至忘记所谓的公平或者不公平。对此，“自然而然，和谐成长”，是笔者对公平的重新定义。作为研究者、观察者甚至局外人在一定程度上真的是考虑得太多了，事实上世间真的没有时时事事处处的公平，关键在于“心”的公平。

三、从学生参与学的机会看教育公平

在课堂教学中，不同的学生所获得的学习机会不等，是由教师的不公平分配造成的。这主要体现在课堂中的提问、讨论、演示中。在这些教学活动中教师偏向于把机会分配给成绩好的学生，因为在教学时间有限的情况下，只有这样做才能完成教学任务。有研究发现，在我国小学课堂教学中，10%左右的所谓成绩不好的学生在课堂上的发言次数只是成绩好的学生的1/4。而教师往往将课内3/4的问题让班级中的活跃者或是成绩好的学生来答。除此之外，教师给予学生理解知识的时间也是分配不均的。在课堂教学中，教师把更多的学习机会、思考时间留给了那些自己喜欢的学生，而给不喜欢的学生留的时间很少。回顾许多专家们对课堂教学中学生的参与度进行的批评，在这位被访者的眼里却显得无足轻重。事实上，那些统计出诸如“10%左右的所谓成绩不好的学生在课堂上的发言次数只是成绩好的学生的1/4，而教师往往将课内3/4的问题让班级中的活跃者或是成绩好的学生来答”，“教师把更多的学习机会、思考时间留给了那些自己喜欢的学生，留给不喜欢的学生的时间很少”等等这样的评判，在这位被访者面前就真的太过于较真和教条了。难道一节课中对每一位同学的提问次数都一样就公平吗？难道成绩好的学生提问次数多就不公平吗？反思我们的教学，笔者倒是觉得对于优生来说，回答问题的机会多能够在一定程度上给“差生”以楷模和示范引领作用。机会的均等在一定意义上是需要与先天资质、学习习惯、思维方式等多方面因素匹配的。那种只图形式上的所谓的公平平等只能贻误不同学生的成长。

四、从教学评价标准看教育公平

教育公平论文范文第6篇

(一)城乡教育过程中的不公平在接受教育的过程中，在师资力量、教学设施、教学方法和科技上的引进等各方面，城乡之间的差距非常明显。尤其是偏远山区的农村面临教师资源缺乏，学校条件艰苦等一系列问题。我国倡导大学生去支教，然而，这毕竟只能是一时的办法，不能解决长久问题。城市中的学生接受更先进的教育、享受更优秀的教师团队的教育、丰富的学习资料和高科技的学习工具等，农村的学生想要享受如此待遇则需要付出更大的艰辛与努力。

(二)城乡教育的选拔结果上不公平在艰苦的学习环境中，许多农村学生经过不懈的努力和拼搏，在高考中取得优异的成绩。然而，在择校问题上又面临了不同的境域。许多地区实行地区保护政策，报考分数均有户籍限制。由此，要想与城市的学生进入共同的大学，农村学子们需要付出更多的努力。教育结果上的公平要求达到学生的学业上实质性的公平，教育质量上和目标层面的均等。要想实现这一目标，还需要社会各方面的努力。

二、文化视角下城乡教育公平问题的归因

经济的发展，教育事业的进步，没有在实质上解决教育公平的问题，城乡教育之间的差距并没有因此而缩小。城乡教育的差距问题如不解决最终会影响经济的发展，违背和谐社会建设的基本原则，威胁社会的稳定。因此，寻求造成不公平的原因，想出解决办法成为目前面临的重要难题。近年来，研究此方面问题的学者越来越多，各学者分别从经济、政策、文化等各方面进行探讨。其中文化因素是容易被人们忽略的部分，在文化方面，根据环境的不同，有学者按照家庭文化、学校文化、社会文化视角进行剖析。总体上来看，不同的文化背景、中西方文化的差异等都影响着我国教育的现状。文化对城乡教育的影响重大，在缩小城乡差距促进教育事业全面的发展的过程中必须要考虑文化因素。

(一)传统文化对我国教育公平的影响文化的形成具有长期性和稳定性，传统文化对我们的影响表现在思想、行为、认知等各方面。首先，总体上看，在研究城乡教育公平问题的文化根源时我们不难发现，在传统文化中教育理论相对薄弱。以儒家、道家、法家等为首的传统思想中，儒家思想影响深远。尤其孔子的教育思想更是传延至今，“有教无类”的公平教育思想，尊师重道的和谐师生关系等一系列思想对我国教育的发展产生重大影响。然而，纵观传统文化中的教育公平思想并没有形成系统的理论。其次，具体而言，我国长期处于封建社会状态之中，文化传统中等级制度分明，讲求秩序的同时忽视了公平的重要性。受缺少民主的文化传统影响导致我国城乡教育中本身就缺乏公平意识。传统文化中的等级制度，尊重权威思想与现代文化中提倡的自由、民主之间存在差异，尤其是传统文化强调的伦理道德、修身养性促使国人养成了保守、忍耐的文化理念。

(二)城乡文化对城乡教育公平的影响城市与乡村由于处于不同的文化生活圈，形成的文化传统也大不一样。受不同的地理环境、乡土人情、生活环境等的影响，二者的差异和异质性特点是形成城乡教育公平问题的现实原因。无论是城市文化还是乡村文化都有其独特的丰富内涵，二者本无高低贵贱之分。城市文化具有崇尚理性、重视革新、思想开放的特点;乡村文化中有着较强的风土人情气息，思想保守，重视经验的特点。与城市文化相比，乡村文化中更富有传统文化韵味。城市中以工业和第三产业的发展为主，农村以农业为主。近年来随着经济的发展，城市建设远远快于农村。基础设施的不断完善，高新技术的率先使用，与城市相比农村发展相对缓慢，城乡差距并没有得到真正缓和。相反，农民成了社会弱势群体的一部分，近年来由于机械化的使用、生活来源单一、收入较低的农民纷纷进入城市。农民工群体大量涌入城市，一方面为城市经济的发展提供了劳动力支持;另一方面，出现了农民工群体在城市生活困难的尴尬局面。与城市居民的不公平待遇，塑造了农民是弱势群体的心态。由此产生的城市文化优于乡村文化，处于文化之中的农民学子将自己划分为劣势的一方，成为“心理弱势者”。

(三)家庭文化对城乡教育公平的影响从结果上看，城乡文化的差异直接导致了城乡学生所处生活文化环境的不同。在影响个体发展的环境中，家庭、学校、社会是个体发展面临三个重要环境。城乡教育公平问题受到家庭文化、学校文化以及社会文化的影响。家庭是个体生存发展最重要的环境，随着城镇化进程的加速发展，农民进城务农人数的增加，农村中留守儿童问题逐渐暴露出来。有的儿童一年只能见父母一次，家庭教育的缺失，儿童对亲情的渴望导致许多问题儿童的出现。在农村，辍学现象严重，许多子女失去学习兴趣，还没有成年就加入了进城务工的队伍。从长远上看，这些问题都严重影响着我国教育的发展和城乡差距的缩小。

(四)学校文化对城乡教育公平的影响学校文化影响学生的发展，教育资源是影响教学效果的第一资源。我国城乡教育资源配置严重失衡，全国城镇初中生均经费3479元，农村初中生均经费2190元，相差1269元。农村初中生均经费仅为城镇初中生均经费的60%;全国城镇小学生均经费2855元，农村小学生均经费1847元，相差1008元。农村小学生均经费不足城镇小学生均经费的70%。教师的城乡配置状态也不容乐观，中小学特别是农村学校总体上仍然存在教师编制过紧、年龄结构老化、学科结构不合理、教学水平偏低等问题，尤其是英语、体育、音乐、美术、信息技术、心理辅导等方面的师资缺乏。

(五)社会文化对城乡教育公平的影响长期以来，城市和乡村在公共基础设施建设水平上存在着巨大的差异。城乡二元结构是导致农村公共财政投入严重缺失的体制原因。国家财政对农村文化教育信息建设无力顾及，文化事业费占国家财政总支出的比重偏低，并且文化投入偏重于城市。社会文化更多体现的是精英文化主导的主流文化，而这种主流文化更多以城市文化价值观为主导，乡村文化价值观处于社会文化的边缘位置。比较而言，城市文化能够较快吸收、体现、适应社会文化，而乡村文化对社会文化的反应相对迟缓，往往呈现出与社会文化的种种不适应。如农村学生从学校转入职场所需转型时间比城市学生明显偏长，适应社会能力明显偏弱。

三、结语

教育公平论文范文第7篇

目前，农民工子女的就读学校主要有两种：农民工子弟学校和城市公立学校。对于在城市公立学校就读的农民工子女而言，他们接受的课程和教学都是与当地学生一致的；而对农民工子弟学校就读的学生而言，他们的课程设置和教学质量相对城市公立学稍有不足。此外，在教学组织上，部分学校也存在着差别对待的现象，如“分班”、“分座”、“分教师”等做法。这些做法容易使农民工子女产生排斥和隔离心理，阻碍了其融入城市教育的步伐，更容易产生情感隔阂。政府作为义务教育的主要责任人，不仅要给予农民工子弟学校必要的财政支持，更重要的是给予均衡的教师队伍配置，保证农民工子弟学校的办学安全和教学质量。

学校作为义务教育的主要承担人，可以为农民工子女提供更多的工具性支持。例如，设立农民工子女奖助金制度，每年给予一定额度的学杂费减免等。笔者所在的学校，针对一部分农民工子女在家庭教育监护方面存在缺失，一些孩子不按时完成家庭作业的现象，就特别建立了“农民工子女之家”，不仅有专职轮岗教师指导孩子们的学习，更为他们提供文艺课程教育，创造了丰富多彩的学校环境。这种方式在实践操作中广受好评。教师作为义务教育的主要执行人，为农民工子女提供直接帮扶。教师应在课堂上鼓励他们积极思考问题、主动参与课堂活动，及时为他们释疑解难，以达到感染、培养的教育目的；课后对各班学生实行“包保制度”，建立成长档案，将学生完成学业、社会实践、遵守纪律的情况填写到“学生成长卡”，每周交由学生带给家长，及时让家长了解情况，也便于教师有针对性地开展教育补偿活动。

2制定补偿政策，维护教育结果公平

教育结果公平是教育质量优劣的集中体现，取决于政府无差别地配置教育资源和教师对受教育者的无差别教育。罗尔斯在《正义论》中谈及教育结果公平时指出：“为了实现教育结果的真正公平，社会必须更多地关注那些天赋不足和社会身份较低的人们”。因此，在解决农民工子女教育问题时，还应充分发挥政府及教育工作者的能动性。在我国农民工子女义务教育阶段，政府已制定和实施了多项政策，如2003年颁布的《关于进一步做好进城务工就业农民工子女义务教育工作的意见》规定由农民工流入地政府负责农民工子女的教育工作，不断规范农民工子女义务教育收费标准。此《意见》给农民工子女流入地政府提供义务教育给予政策引导，但部分地区也存在将问题推给地方政府的嫌疑，在地方教育资源有限的情况下如何无差别地接纳农民工子女，这无疑需要政府更多的补偿政策来实现。

教育工作者对学生无差别教育的实施，首先需要提升教师队伍的素质，教育主管部门在选聘时要严格把关，全面推进教师的聘任和考核淘汰制，激发教师工作热情和积极性；其次，不断鼓励教师深入农村偏远地区任教，拓宽农村教师来源渠道，不断缩小农村与城市教育质量差异。

3结束语

教育公平论文范文第8篇

高考自产生之日起，高考制度改革的步伐就从未停歇，而真正意义上的高考是在新中国成立以后。1952年6月，教育部规定，首次明确了全国高等学校招生实行本、专科统一招生考试。至此，以统一高考、统一录取为标志的高考制度开始登上历史舞台，这是中国高等教育发展的一个里程碑。它具有封建科举制无法起到的在人才选拔、振兴科技、发展文化方面的巨大作用，对激励青少年努力学习科学文化知识、发奋读书、报效祖国有着积极的引导和促进作用。但高考制度下重智育轻德育、体育和美育，片面追求升学率，不仅加重中小学生课业负担，而且不同程度地损害了青少年身心的健康成长，造成高考考什么学校就教什么，学生就学什么;同时高考不考什么便不教什么不学什么。在高考的指挥棒下，其他各类教育只能沦为其附庸，优秀人才难以脱颖而出。因此，高考自1952年建制迄今的60余年间，走过了一个曲折的发展历程，也几次迎来发展的重要契机，进行了方方面面的改革。

1.招生体制的改革。如在招生来源体制方面实行定向、委培招生;在收费体制方面实行不收费的国家计划招生和收费的国家调节招生同时并存的“双轨制”。1994年7月，国务院了《关于“中国教育改革和发展纲要”的实施意见》，深化了我国招生计划的体制改革，拉开了以国家教委所属40余所高校为主体的招生并轨改革序幕，1995年试点高校增至257所，1996年又增至660所，占全国高等学校总数的2/3，此后的改革步伐逐年加快，至2003年以后，高考改革顺应高等教育大众化以及基础教育课程改革的需求，进入了改革深化的全面探索时期。

2.考试方法的改革。1985年，国家教委开始在广东省试行数学、英语科目的标准化考试改革，随后逐渐在全国推行。高考的标准化，其实质是实现从传统考试向现代考试的转变，是考试内部多项工作系统的整体改革。通过考试命题的科学化、管理的规范化以及手段的现代化，来克服传统考试命题的盲目性和管理的随意性，最大限度地减少误差，尽可能公正准确地反映考生掌握考试内容的真实情况［3］。与此同时，推行各省自主命题有利于引入竞争机制，进一步激活国家教育考试命题工作机制，有利于各省市对各类考试的统筹协调，可以更好地发挥高考“指挥棒”对基础教育积极的导向作用，也带动了整个高考制度的改革进程。

3.考试内容与形式的改革。20世纪80年代以来，高考内容的改革主要集中在“标准化”和“科学化”为目标，进行了标准化考试改革以及命题立意的革新，强化能力立意，在考查基础知识的同时，注重考查考生综合运用知识解决问题的能力，如在题目设计上注意贴近生活、贴近时代、贴近考生的实际，并实现与高中新课程内容的衔接。考试形式的改革近些年逐渐引起人们的关注。其中，开考的次数是当前社会关于高考形式问题讨论的热点。由于它是一个社会影响面十分广泛的宏观制度层面问题，尽管前些年一些地区和高校进行过高考多次化的改革探索，但始终未被提上议事日程，但是高考多次化改革还是势在必行的。

4.录取与评价制度的改革。20世纪90年代初广西、天津率先进行网上录取试点，并逐步推广至全国，择优录取、自主录取、推荐录取、定向录取、破格录取等高考改革新思路不断推出。其改革主要来自三个方面:一是适应以普通高中新课改逐步推广为标志的素质教育的不断深入开展，客观上对高校招生改革提出了与之相配套的进一步改革的要求;二是适应建设创新型国家培养拔尖人才的迫切需要;三是进一步适应高等教育大众化阶段，高校办学层次、类型的多样化对人才培养选拔多样化的需求。同时，考试评价制度也一直是政府以及相关机构进行改革的重点。但高考既然是分配原则，就需要分配参数，考试评价制度为录取制度这一分配规则提供所需要的各种参数，在这些参数中，通过统一高考所产生的高考成绩是现阶段录取制度所采用的重要参数之一。考试评价制度的一系列改革，从一定程度上缓解了高考制度中存在的诸多矛盾，为高考注入了多元色彩与活力。

二、教育公平的发展前瞻:高校招生考试评价模式改革的对策

1.要改革高考教育评价机制。高考从表面上看尽管只是一种为高校选拔新生的制度，但由于它同时肩负巨大的社会功能，致使其发展与制度以外的方方面面有着各种牵连，尤其与学校教育有着无法割舍的巨大关联。比如，考试成绩是评价教育结果的一个重要手段和明确的指标，追求好的考试成绩便与高考如影相随，成为教育施行过程中的一个直接目标。“片面追求升学率”和“以分取人”的单一标准，就是伴随着高考的激烈竞争而产生的一种不正常教育现象，它作为对高考教育评价功能的一种反应，成为笼罩在每个考生头上一块长久不散的乌云，给教育带来的负面影响是制造了“应试教育”和“以分数论英雄”，阻碍了素质教育并导致正常教学秩序遭到破坏。于是出现这样一种现象:在中学将素质教育宣传得轰轰烈烈的同时，也将应试教育开展得扎扎实实。其实这并非考试评价功能的必然结果，而是社会激烈竞争强加给考试的产物。即当考试成为获取社会稀缺资源的主要乃至唯一手段时，考试在教育中占据轴心地位是再自然不过的了。因此，改革教育评价制度已成为新形势下高考改革的必然，其改革方向应该不断朝着有利于基础教育课程改革的目标推进，朝着有利于人才健康成长和综合素质的提升迈进。即将学生的标准化考试成绩、年级排名和所得的荣誉级别等因素进行量化，将学生的个性以及其他品质等无法量化的进行定性评价;这两部分的因素构成学生的综合特征，将综合评价建立在综合特征基础之上，并充分考量不可量化的学术成就、个人品质、课外活动等其他因素，把学生作为一个饱满的个体进行考核选拔，向“唯分数录取”的高考制度迈出“破冰之旅”的坚实步伐，这将对推动知识的繁衍生长、培养开拓性创新人才、全面实施素质教育以及充分体现教育的公平具有十分重要的作用。

2.要创新高考的形式与内容。高考形式改革是教育公平的体现，是高考制度改革的重要组成部分，社会大众接受高校招生考试制度往往是以招生考试的方式、形式为起点，因而建立符合特定时期社会发展与大多数人利益的考试形式是教育公平和高考制度改革成功的重要前提。我国现有的统一高考，利用一次考试为所有层次、类型高校选拔生源，尽管效率很高，但在考试内容和考试标准上根本无法兼顾所有高校的需求，明显缺乏科学性与合理性。因此，创新高考的形式与内容，以高校和考生为服务对象，针对高校的实际需要“量身”设计考试，更加注重体现高考的“服务性”与“适应性”，为学生提供更多的考试机会和选择机会，并反映考生的实际，实现高校和考生互相适应的现实要求，以进一步改变单一的考试形式，建立多元化的招考体系，从而改变“一考定终身”的局面。这就需要在坚持国家统一考试为主体的基础上，对部分地区的考试组织(命题)主体、考试次数以及考试类型进行系列改革。如通过分散性分类考试、高校的单独招生考试与国家统考相容的格局，形成国家统考与地方统考并存、国家统一高考与高校单独考试结合的局面，使高考形式逐渐从统一走向多元。在高考内容的改革上，应当更加注重考查考生的能力与素质等“综合能力测试”，包括对知识的理解、运用、分析与综合的能力，尤其是要密切联系我国和世界文化、经济、科技、教育、社会的发展，突出学科内部及学科之间相关内容的渗透、交叉与综合，体现理论与实际相结合、学以致用，人与自然、社会协调发展的现代意识。