人才资助项目评估思考范文

作为“第一生产力”的发源地和“第一资源”的集聚区，高等学校在国家科技创新体系建设中发挥着重要作用，而发挥作用的主体恰恰是教师。为此，各地地方政府都加强了对教育人才的投入力度，上海市教委为推进本地高校师资队伍建设推出了一系列的人才资助项目。例如针对新进高校的教师开展青年教师培养资助计划、针对海外高层次人才的上海特聘教授（东方学者）岗位计划、针对高校骨干教师的教师专业发展工程等。作为一项政府资助类人才项目，上海高校“教师专业发展工程”具有投入资金大、涉及教师人数多、资助种类多的特点，包括国外访学进修计划、国内访问学者计划和产学研践习计划、实验师队伍建设、骨干教师激励计划等，旨在提升他们的教学科研水平和管理水平，为今后发挥学术骨干作用奠定基础。为了引导高校对师资队伍科学化、规范化管理，提升资助资金使用绩效，在“管办评”分离的原则下，自2012年起，市教委委托专业教育评估机构对“教师专业发展工作”开展绩效评估。作为一项常规性评估，上海高校“教师专业发展工程”评估借鉴了一些教育评估的常规方法和手段，也取得了一定的成绩和经验，但由于该项评估工作尚处于起步阶段，且涉及不同种类人才计划、覆盖上海各类型高校、涵盖不同学科的教师，其评估的基本环境存在着各种错综复杂的矛盾，这些矛盾也制约“教师专业发展工程”评估项目更进一步的深入。本文试着阐明这些存在的问题和可能导致的结果，并思考产生这种问题的原因，为下一步做好该项评估提供借鉴。

一、高校的评估客体性与办学主体性之间的矛盾

1．高校的评估客体性———政府主导的集权评估评估主体与评估客体是评估的基本关系。在上海高校“教师专业发展工程”评估中，市教委与专业教育评估机构构成了多元评估主体。高校则是评估客体。根据图1所示，上海高校“教师专业发展工程”评估从数据的采集、评估指标的设立、专家组的组建、评估过程组织以及评估结果的反馈，都是由市教委委托的专业教育评估机构完成。从这个评估模式中可以看出，政府是“大脑”，评估机构是“肢体”，“肢体”仍然受到大脑的控制，可以说，现阶段的上海高校“教师专业发展工程”评估是在政府的计划、组织、领导、控制下进行的封闭式集权评估。高校在整个评估体系之外，其扮演的主要角色就是提供评估材料，接受评估，处于评估的从属地位。

2．办学主体性是高校发展的内在动力高校办学主体性的体现主要是自主权。而办学自主权是高校发展规律的必然要求，是高校发展的内在动力。1998年的《高等教育法》更正式确立了高校的独立法人资格，明确高校“面向社会，依法自主办学”。换句话说就是确立了高校办学的主体地位。高校办学自主权是以学术性为其存在基础的，而学术性体现在“教授治学”，而实现这种学术性的主体是教师。因此，在“教师专业发展工程”入选教师的选拔方式上，从原有教师个人申请、学校选拔推荐、专家评审和市教委审核等选拔制变为教师个人申请、学校选拔推荐、市教委审核的备案制。取消了专家评审，而由高校直接推荐，市教委仅对程序进行审查。这个改变突出了高校自主办学的需要，由高校根据自身未来学科发展的需要决定入选各种计划的教师。例如国外访学计划对985高校、211高校的吸引程度更高。应用型高职院校更重视应用型人才的培养，因此对产学研践习计划参与度更高。

3．评估客体性与办学主体性的矛盾导致“为评估而评估”的困境如前所述，在“教师专业发展工程”中，高校在选拔和评估中所处的位置不一样，选拔以高校为主导，而评估以政府为主导，高校完全处于一个评估客体的地位，没有权利参与评估指标的设计、评估结果的处理，只能接受评估主体的工作安排和评估结论，仅是被动的接受评估，抑制了高校参与评估的积极性，这就直接导致高校应有的评估主动性的自我意识缺失，沦为“为评估而评估”。“教师专业发展工程”评估看似是由政府和专业评估机构构成的多元评价主体，但其实这是另类的一元化，因为专业评估机构是受政府的委托，“代表教育行政部门”开展评估，“保证教委工作目标的实现”，更让人觉得其更多带有行政特色，项目评估从立项到设计评估指标体系、遴选专家、组织实施到最后运用评估结果的过程中，往往带进了委托方的众多想法。拨开表象，其实质就是政府主控的一元评估主体。这使得评估成为满足政府主管部门管理的需要，过多注重评比与鉴定的功能，这种功能就是现在所谓的“以评促建”、“以评促改”，也正因为如此，高校为了获得更多的政府支持，把大量精力放在应付这场外部评估，从而不自觉地削弱了高校作为办学主体的主动性。

二、绩效评估的结果性与教育成效的后显性之间的矛盾

1．“教师专业发展工程”评估是一项有固定周期的绩效评估绩效评估是按照一定的标准，采用科学的方法，测量和评价组织或成员对职责的履行程度，以确定其工作成绩的管理方法。“教师专业发展工程”是由政府出资鼓励中青年教师走出去，提升自身教学、科研和管理水平的人才类资助项目。由于政府投入了大量的教育资金，涉及的学校多、教师多、计划类别多，因此政府对实际投入的效果非常关注。而绩效评估作为公共行政管理的有效方式，已被认为是政府制定教育政策、分配教育经费和加强学校管理的重要手段。所谓绩效就是在一定时间内，投入和产出的效率或结果，其追求的是时效性和结果性。“教师专业发展工程”对所有入选教师的资助期为一年，因此，该项目的绩效评估是在资助结束后的第二年进行。简单地说，“教师专业发展工程”评估是带有阶段性的结果评估，关注的是教师、高校在资助期一年内的短期绩效。

2．教师专业成长和教育效果显现具有一定的后显性教师专业成长是一个从适应到成长，再到成熟的发展过程，并且到了发展成熟阶段后会发生分化，上升、保持，或衰退的过程。“教师专业发展工程”面向的对象是青年教师这一群体，而这样的一个群体正处于专业发展的成长初期阶段，要将学习的外在成果转化为内在的专业能力，不是一个突发的、转眼间就可以完成的过程，而是需要一个长期的、复杂的、反复的、渐进的过程。高校是培养人才的地方，无论是为了推进学科发展还是师资队伍建设，其最终的目的就是培养人才，使之成为对社会有价值的人。人才培养的效果往往要等学生进入社会并为社会做出贡献之后，才能最终体现出来。对于高校教育效果是否有效，这不是高校或教师自己所能估价和判断的，需要由社会实践来检验。

3．静止固态的评估方式与动态发展的教育成效之间的矛盾“教师专业发展工程”评估作为人才项目评估，一个重要的考核内容就是贡献，贡献如何衡量，这就需要一定的量化要求，但是由于资助时间较短，在“教师专业发展工程”中的各计划均资助一年的情况下，单纯对参与计划教师的成果进行绩效评价，不免又落入评价论文数量、课题数量等量化的评价指标怪圈，从而忽视了教师的发展性。除此，以政府为主导通过项目评估的方式更注重相对静止的结果，而教育成效是动态发展的，静止和动态之间存在着差异，这就使得评估对象难以完全对评估结果产生主观认同，使得评估行为的客观公正与评估客体的主观认同存在矛盾，产生一种“不公平”感。

三、评估对象差异性与评估标准统一性之间的矛盾

1．“教师专业发展工程”评估对象是差异性的高校和教师“教师专业发展工程”评估内容包括两个层面，一个是高校执行与支持措施的落实情况；二是入选教师工作进展情况。从团体层面上看，该项目评估的对象又是不同定位的高校，涵盖了研究型、应用型以及研究应用兼顾的高校。不同类型高校有着不同的发展目标，对项目所取得的效果也有不同的规划和要求。例如：985重点研究型高校是为了建设世界一流的学科，希望通过“国外访学计划”在某些领域前沿提高国际影响力。而应用型高校为了更多培养实干型人才，更注重“产、学、研”的融合，与社会经济发展结合更为紧密。就算是同一类型的高校，因为学科发展和布局的特点，也有着不同的要求。再从个人层面来看，评估对象是一个个入选该工程的高校教师，这些教师作为个体，有着不同的学科背景和学术追求，在他们身上都刻有鲜明的个性。因此，“教师专业发展工程”的不同层次的对象都有着不同的情况和自身的特点。

2．评估标准的统一是追求客观公正的内在要求评估目的在于评估对象通过比较得出的评估结果，而对自身进行改进。既然要进行比较，这就要求必须有统一性的评估标准。“教师专业发展工程”评估就是以一定的评估标准为基础，对高校、教师执行计划过程中反映出来的绩效进行考核和评判。因此，一套从“项目运行”、“项目管理”和“项目绩效”三方面进行评估的统一的“教师专业发展工程”绩效评估指标就应运而生，对所有入选项目的高校、教师进行横向比较，以达到评出优劣和排名的目的。可以说，用统一的评估标准去评估，在一定程度上保证了评估过程的公平性和结果的可比性。

3．效率与公平之间两难选择的矛盾使用统一的标准才能实现公平，而使用统一的标准评估差别的个体，又必然损失效率，这就是公平和效率的两难困境。每个评估对象都是千差万别的，随着评估工作的不断深入，“教师专业发展工程”评估指标的统一性不利学校自身多维度的发展，“一把尺子量天下”，这无疑不适应具体问题具体分析，因为每个高校在师资队伍建设上的发展基础、高校的发展目标都是不一样的，而评估又都是按照统一的模式，这样在一定程度上抹杀学校本身具有的特色。此外，由于学校基础不一样，对于“教师专业发展工程”中的各类人才计划需求也不一样，定位也不一样。如果单纯地用同一类指标来衡量，肯定有失偏颇，不能准确评估出真实绩效。大一统的评估标准貌似平等，但实际上忽视了评估对象的个性，意味着挫伤评估对象的积极性和创造性，常常导致评估对象采用“上有政策，下有对策”的应对策略。这样既损害了评估的科学性，也不利于高校的多样化、个性化发展，扼杀了高校的办学特色。只有在平衡了评估标准统一性与评估对象差异性之间矛盾的基础上，评估结果才更有说服力。

四、高校自我评估的缺位是无法从源头上克服矛盾的根本原因

“教师专业发展工程”的评估困境是现今或未来进一步评估必须面对的问题，也是进一步推进地方政府资助类人才项目评估过程中需要考虑的问题。要走出这样的困境，必须要找出问题的症结，才能从根本上解决问题。笔者认为高校自我评估的缺位是上述矛盾困境存在的根本原因。①董云川教育评估的边界理性［J］．上海教育评估研究，2012（3）：13。高校自我评估的缺位导致评估主体意识缺失。自我评估是质量保障的基础，没有自我质量评估和保障，外部评估就无以附着，其作用也难以发挥。在“教师专业发展工程”评估的项目中也有高校自评环节，但这只是作为完成政府评估要求的一项任务和一个规定程序，是为了迎接政府外部评估而准备的，且仅限于对项目工作的总结，而非立足于自我问责下对项目过程性、发展性、个性化的自我评价，这就使这样的高校自我评估成了点缀、陪衬。因此，这样的自我评估的缺位导致高校评估主体意识不强，不能很好地融入整个评估体系中，只是被动的处于他律的状态，直接导致了“为评而评”的困境。高校自我评估的缺位导致评估方法、标准的僵化。高校自我评估是一种自我问责，是自我反思、自我改进和自我提高的内在需要。自我评估指向的是自身、指向的是过程、指向的是发展，具有过程性、发展性和个别化的特点。但在“教师专业发展工程”中的自我评估只是出于应付外部的检查，并非关注师资队伍在项目运行中的状态和过程，不关注教师这一群体的发展和成长。因此，当高校自我评估仅作为外部评估的依附，而非从自身特点出发进行的自我评估，这就使得统一的标准，注重结果的评估主导了一切，使得评估方法、标准出现僵化，统一的标准、统一的模式，最终导致评估忽视了差异性和特色性。教育的目的在于教育自身，评估仅只是测量教育实现自身目的的手段之一。由于教育本质上是成就自己的一种特殊活动，所以作为“他者”的评估只能有限介入，不能喧宾夺主。①因此，在“教师专业发展工程”评估中，高校无法通过自我评估来进行自我检查、自我调节和自我提高，正是这种自觉行为的缺失无法从源头上克服外部评估出现的困境。

五、结语

综上，上海高校“教师专业发展工程”评估过程中所存在的问题和困境，是由于外部评估的局限性以及自我评估的缺位而导致的。要真正解决上述困境，就要充分发挥高校自我评估的优势，用自我评估的多样性、差异性、灵活性来弥补外部评估的单一、僵化的缺陷。

作者：程婕 单位：上海市教育评估院