茅以升工程教育思想借鉴及启发范文

一、茅以升“习而学”工程教育思想形成的时代背景

茅以升(1896．1．9-1989．11．12)字唐臣，江苏镇江人，土木工程学家、桥梁专家、工程教育家。事实上，茅以升给人更多的印象是“桥梁专家”，但凭着丰富的求学经历以及多年在教育岗位上的实战演练，茅以升拥有一套特色鲜明的工程教育思想和理念，尤其见诸于高等工程教育领域。茅以升既接受过传统私塾教育，也接受过近代高等工程教育(15岁考入唐山路矿学堂)，随后又接受美式工程教育(先后在康奈尔大学以及卡耐基理工学院求学)。学成归来之后，茅以升积极投身教育事业，并在多所大学任教并担任要职，从而奠定了他融东西方工程教育思念为一体的“习而学”工程教育思想。

(一)独特经历:跨界于工程与教育之间

茅以升在工程建设与工程教育之间来回穿梭，既是工程教育家，又是桥梁建设专家，这在今天这样的两栖专家也不多见。1921年，受恩师罗忠忱教授之邀，回国到母校任交通大学唐山学校教授、副主任兼总务主任。于1921年、1926年、1938年、1950年四度出任母校唐山交通大学校长或副校长。曾任东南大学工科主任、河海工科大学校长、北洋工学院院长、北平铁道管理学院(今北京交通大学)、华北交通学院组成的中国交通大学校长。他在任校长期间，对校务管理、教学体制，课程设施作过重大改进，使学校出现生机勃勃、欣欣向荣的局面，深受师生的拥护与爱戴。1933年至1937年，任杭州钱塘江桥工程处处长，主持修建我国第一座公路铁路兼用的现代化大桥———“钱塘江大桥”。他采用“射水法”、“沉箱法”、“浮远法”等，解决了建桥中的一个个技术难题。取得了令国外同行刮目相看的成就。50年代，在武汉长江大桥建设过程中，茅以升担任由中外专家组成的技术顾问委员会的主任委员，解决了武汉长江大桥建设中的众多技术难题。

(二)独具慧眼:照搬美苏经验不可取

茅以升的丰富求学经历和辩证思维使他在如何处理国外办学经验的本土化问题上显得格外审慎。1950年，茅以升就撰文指出:“我们过去的工程教育，多半是抄袭美国制度的，我们过去办理不善的种种缺点(如同依赖性，盲目性，投机性)，在美国一般的好的工学院里，是不存在的。然则我们纵然办得极好，而不从制度上、内容里去研究改革，其结果还不是和美国的工学院差不多吗”［1］?茅以升对这种照搬美式工程教育的做法表示了担心。在五十年代政治大背景下，苏联的教育制度和模式有着不可抵抗的吸引力。当人们还沉浸在对苏联工程教育模式的感性的崇拜时，茅以升做了理性思考，他充分注意到国情的不同，提出不能照搬苏联经验。他做了深入的分析，如中国大学生是高中毕业程度，比苏联的十年制多一两年(如数学里，我们学生是读过解析几何的);而苏联十年制学生，已知理论联系实际了，并有操作实习，而我们是没有的;同时，苏联是高度工业化的国家，学生在未入高等学校之前，已经有了工程的认识和气息，而我们是没有的［1］。反映了茅以升力图探索中国特色的高等工程教育模式。

(三)独到见解:回归工程实践的“习而学”模式

对当时工程教育的观察和充分的思考后，茅以升一针见血地指出了当时工程教育的各种弊端:一是理论与实际脱节;二是通才与专才脱节;三是科学与生产脱节;四是对于学生入学的要求，是重“质”不重“量”;五对于学生毕业的条件，是一切分数及格，而这分数，极大多数是指理论的课程［1］。种种弊端无疑将矛头指向了工程教育的理论传授与工程实际的脱节。基于此，茅以升创造性地提出了截然不同于旧时教育模式的习而学教育模式，这是一种全新的尝试。这一模式旨在改变传统的“学而时习之”的教育模式，在教育次序上有个“大翻身”，实现了工程教育的实践教学的回归，促使工程教育遵循着“感性认识”到“理性知识”再到“感性知识”螺旋式发展的教育规律，以期达到“理论与实际”、“科学与生产”、“通才培养与专才培养”的紧密结合。

二、茅以升“习而学”实践教学模式的内涵与精神实质

茅以升经过多年探索和实践，提出了“习而学”实践教学模式，形成了独树一帜的工程教育观，其思想具有很强的时效性与针对性。茅以升的工程教育思想博大精深，最早见诸于1926年发表的《工程教育之研究》，随后又撰写《教育的解放》、《习而学的工程教育》、《工程教育的方针与方法》、《实行先习而后学的教育制度》、《工程教育中的学习问题》、《科学与技术》等文章。历史证明，茅以升“习而学”实践教学模式的内涵是丰富的，其高等工程的教育理念和精神至今仍然具有理论价值和现实意义。

(一)对“学而习”与“习而学”的理性思考

过去的工程教育，是先学而后习。所谓“学而时习之”，“学以致用”，“知而后行”，这种“唯理论至上”的传统工程教育模式导致了理论与工程实际的严重脱节，科学与生产实际的严重脱节。茅以升认为这种教育方式颠倒了“学”与“习”的次序，“致知在格物”而不是“致知格物”，忽略了这个“在”字就容易导致将“致知”与“格物”的重要性错位。所以他主张一种颠覆旧教育体制的“习而学”的教育模式，先让学生“知其然”，再让其“知其所以然”，从而达到理论与实际、科学与生产、学校与工厂的理想结合。茅以升指出:“先习后学，便是先知其然，再知其所以然”;“先习后学是先读专业理论，后读‘基本’理论”［1］;“先习后学，是将理论来贯串实践，实践如是‘串’，理论便是‘贯’，当然是先有了串再去贯”［1］;“先习后学，并非不学。相反的，先有了实际经验，再学高深理论，这理论的了解，将是格外的透彻和巩固，因而学生也更有创造力”［1］;“先学而后习，是为了获得最全面的知识”［1］;“先习而后学所需的时间，和现在先学后习，是相同的”［1］;“先习后学，需要在实践和理论方面，有彼此呼应，由浅而深的步骤，因为实践必须要有规律，有层次，于是理论也跟着成为有系统，有条理的知识”［1］。茅以升对“习”与“学”的关系有着深刻的思考，无论是“学而习”还是“习而学”都不能顾此失彼，即使是“习而学”也是注重理论知识的传授。“习而学”模式充分解答了“习”与“学”孰先孰后的问题。依据对教育规律的观察，茅以升认为工程教育尤其需要注重从“感性知识———理性知识———感性知识”的认识路径，先“习”后“学”，先“格”后“致”。事实上这种理念同实用主义教育哲学的“做中学”有异曲同工之妙，通过培养学生兴趣，从感性知识入手，启发学生主观能动性，达到理论与实践的呼应。

(二)倡导师生互动，教学相长，“习而学”并进

茅以升在评价过去工程教育的特性曾指出当时的“填鸭式”的教育有空谈理论而好高骛远的危险。于是在对高等工程教育进行“习而学”模式设计的基础上，他在教学方法上也进行了理论挖掘和实践探索。茅以升一直秉持“博闻强记，窦思多问，取法乎上，持之以恒”治学经验，认为教师的责任不只限于“授业”，也要注重“传道”和“解惑”，即使“授业”，也不能把学生简单当作“受体”，而在教学中采用灌注式教学方法［2］。由此，他主张一种旨在充分发挥学生主观能动性的启发式教学方法，是为“以考先生来考学生”，即让学生提问题由教师回答，学生提的问题教师答不出，就给这个学生以满分，如果你提不出问题，那么就请你回答后面同学提出的问题。根据学生提的问题的水平、深度打分数，也根据学生回答问题的结果打分数［2］。所谓“好问为求学捷径”，“考先生以考学生”形成了师生互动、教学相长的良好局面。一方面通过提问题的形式锻炼了学生的思维能力与问题意识，并可根据问题的质量判断学生掌握知识的情况;另一方面也是老师教学质量的考察，不仅如此，学生所提问题对教师有时候也是一种启发，成为老师的研究课题。比如茅以升曾回忆说当年某学生提问“什么是力?”，自己深感不能清楚解释这个已成共识的力的概念，由此茅以升进行了深入研究，并撰文《力学基本概念应当是能而非力》，并试图拟定一本“能学”的教科书。“考先生以考学生”的教学方法对学生的问题意识与思维能力的培养大有裨益，很多时候“无心插柳”比“有心栽花”显得更为重要，“大科学家出题目，小科学家做题目”，“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。

(三)“习而学”贯穿于高等工程教育全过程

茅以升曾比喻，与其要四年才能爬一座大山，何不改成四年爬四座小山。他把高等工程教育学习内容按学年分成四阶段，每一学年所学知识是完整性决定了学生可以在任一学年选择就业，形成就业梯度。比如，为了训练桥梁工程师，建立桥梁工程系，招收高中毕业生于秋季及春季入学:第一年级新生先在造桥工地，实习半年，后在桥梁工厂，实习半年。同时实习测量、地质、工程材料、石工等课程。晚间阅读课本(包括政治课及劳动法令等)，练习绘图。第二年级前半年在学校读与桥梁有直接关系的理论课程，如结构学、基础学、河工学、机械工程、电机工程等。后半年在现场实习木桥、钢桥的施工方法，运用器材，管理人工等技术，同时实习测量、地质、材料等课程。晚间阅书及绘图。第三年级前半年在学校读较为基本的理论课程，如工程力学、材料力学、土壤力学、水力学及电机、机械、冶金等工程。后半年，在现场实习较为负责的施工、管理及设计等项目，同时实习测量、房屋建筑等课程，晚间阅书及绘图。第四年级，全年在校学习，读基本科学如微积分、物理、化学、机械学、高等数学、高等力学、经济学等课程，并在实验室做材料试验、水力试验等［1］。可以发现“习而学”贯穿于工程教育的全过程，不断的“习”、“学”反复，不断的实际与理论相结合，不断的从感性认识到理性再到感性认识的螺旋式发展，学生也往返于现场与课室之间。同时，茅以升还设计了弹性化的学制管理，即在每一学年结束后都可以选择就业，拿桥梁工程系来说，第一学年学成之后可在实习处当桥梁工程的工人或领班工人，第二学年后则可任监工员或技师，第三学年后则可任助理工务员，第四学年毕业后则可任正式的桥梁工务员，以后按级升任工程师。这种学制管理不但可以灵活地解决就业问题，而且可以达到妥善配置的功能，学生也可以从工程实践中发觉自己是否需要继续接受理论知识，达到了教育界与产业界的互动，理论与实践的理性契合。

三、茅以升“习而学”模式对当代

高等工程教育改革的启示茅以升的“习而学”工程教育模式是基于“实践———理论———实践”的认识规律对高等工程教育模式进行的重构，充分把握了工程教育的特点，将实践教学置于理论教学之前，实践教学与理论教学交替反复，从而实践教学的重要性得到彰显。这个模式在当时的大环境下有着不可比拟的前瞻性与针对性，但是正如茅以升所说这不是小修小补，这是几近于颠覆式的改革，大刀阔斧式的改革总是会被人贴上乌托邦的标签，因而“习而学”模式并未在大范围内推广。今天，高等工程教育的学术化和理论化倾向依然存在是不争的事实，“习而学”模式的精神内核能给现代高等工程教育带来诸多启示。

(一)理论与实践相结合是高等工程教育的永恒主题

传统文化中一直有着“知”“行”之辩;教育学上有课程中心论与活动中心论的分野，前者以夸美纽斯、赫尔巴特为代表，后者以杜威的“做中学”为代表;就工程教育来讲，经历着技术时期到科学时期乃至到现在的工程时期的转型，沿袭着“行”主导到“知”主导到“知行结合”的路径。可以说，理论与实践的关系是高等工程教育永恒的话题，而几乎任何类型的教育会受到“理论与实际脱节”的诟病，工程教育因其特性自然处在这种批评的风口浪尖。中国科学院院士、清华大学校长顾秉林曾指出工程教育的“学术化”倾向形成了“课题训练”的偏软现象，硬的实的技术性和实践性内容逐渐减少，软的虚拟性的学术性和理论性内容不断增加［3］。当年茅以升针对如此困境提出的习而学模式，在今天看来，至少有助于我们形成两点认识。一是以工程实际为主轴贯穿工程教育全过程。无论是90年代初MIT提倡的“回归工程实践”还是基于工程项目全过程的CDIO模式，都强调工程教育回归实践教学的重要性。工程教育只有以实践教育为基点才是有效的工程教育。二是似可接受的实践先行观念。既然以实践教学为主轴，但是不能忽视理论教学应取得共识，那么究竟是理论教学先行还是实践教学先行?“习而学”的工程教育模式一大亮点就是先“习”而后“学”，实践先行，理论跟进。“知其然”有助于“知其所以然”的论证逻辑似乎有足够的说服力。当代高等工程教育者也深刻体会到理论与实践脱节的弊病，因此，关键是切实推进实践教学才是真命题。如构建工程实践平台。一方面校内要及时匹配基本的工程训练中心、实验室、设计院;另一方面在校外促进产学研的合作，加强学校与产业界的合作开发。同时，需要一支高素质、高水平，有实践经验的师资队伍。茅以升就曾对高等工程教育的师资队伍自身缺乏“工程训练”表示担忧，试问一个没有工程背景的教师何以培养出实践能力突出的学生?因此提高教师的实践能力是同提高学生的实践能力有着同等意义的命题。德国工科大学的教授一般都在企业中有十年以上的经历，而且有学术著作［3］。即在德国要成为一名工程教育者，首先必须是一名工程师或者与工程相关的工作者。

(二)科学与技术相结合是高等工程教育的时代要求

茅以升对科学与技术有着独特的理解，他说:“科学是看不见的，是用文字、图画和数字符号表达出来的。技术是从实际工作的效果上看出来的，是从生产任务的完成表达出来的。科学的形成要经技术的检验，技术的形成要有科学的根据”［4］。归而总之，科学是理论，技术是经验，中国一直重视技术传统，重视经验总结，忽视理论的提炼。茅以升认为技术即是实践的判断无可厚非。但在今天高等工程教育的特殊语境下，虽然科学理论课程表征着科学，但技术课程并不一定表征着技术。现在的课程有科学理论课程(如微积分、材料力学)与技术课程(如桥梁建造)之分，只是技术课程更注重实际操作演练，但是既为课程，就有理论色彩，就有脱离实际的潜在危险。技术教育部分表征着技术，并部分表征着科学。所以，高等工程教育应该是以实践为基础的科学教育与技术教育相结合的过程，只有充分建立在实践的基础上，才能达到科学与技术的相结合。现代科学技术呈现出一体化的趋势，高等工程教育应对此趋势做出回应。随着科学技术一体化的进程，交叉科学、横断学科、边缘学科层出不穷，传统的学科划分，已经不再能适应社会上许多新兴问题的解决，需要拓宽工程教育的知识面，更新知识结构［5］。茅以升当年也提倡任务带学科的学科系统化，以任务为先，然后学科化［1］。因此，各工程院校应成立更多的跨学科研究中心，以任务为主线，以问题为导向，注重加强学科交叉，注重工程系统观念的养成。二十一世纪是信息时代，计算机技术的发展为我们的高等工程教育的开展提供了新的途径和手段。网络的覆盖面给远程高等工程教育提供了可能，为高等工程教育的全球合作添加了重要砝码。同时，网络的易操作性为高等工程的终身教育提供了可能。利用这样的技术契机，我国的高等工程教育可以充分借鉴高等工程教育强国的经验，促进工程教育的发展。

(三)科学精神与人文精神的结合是高等工程教育的理性呼唤

茅以升曾对工程教育的培养目标“通才”与“专才”有过深刻的思考，“我们高等工程教育的方针，应当培养专门性的工程师，亦即是应和苏联一样，造就高度的熟练专家。但应同时给他全面的启发知识，作为他扩充塔基的工具”［4］。茅以升的“通才”与“专才”之辨已充分注意到高等工程教育在给予学生专业的科学知识之外，还应当致力于人文素养和相关能力的培养。茅以升在做科研的同时，也编写大量科普作品，并针对当时的教材缺乏人文细节表示了担心。

美国《2020工程师远景报告》对未来的工程师所应具备的特征有这样的描述:他或她应当具有LillianGilbreth的聪明才智、GordonMoore的解决问题的能力、AlbeitEinstein的科学洞察力、Pab-loPicasso的创造力、Wright兄弟的果断、BillGates的领导力、EleanorRoosevelt的道德心、MartinLu-therKing的远见以及小朋友的好奇心［6］。未来高等工程教育所培养出的工程师应是兼具科学精神与人文精神。人文精神应该包括上述的诸如创造力、道德心等内容，还应包括艺术鉴赏力、技术理性的控制力、可持续发展眼光等。但事实上，由于人们常常认为科技教育是现代大学教育的最主要的内容，呈现出对科学技术的过分青睐与对人文的过分冷漠，并导致物质和精神的失衡［7］。有学者甚至喊出“科学挤压人文”时代已到来。虽然科学主义是片面的，容易导致科学技术的非理性膨胀，与人文主义格格不入。但科学精神与人文精神不是二律背反的关系。在工程教育中融合科学精神与人文精神，关键要以实践为基点，并通过一系列的制度设计进行。一是开设“通识教育”课程。现在工程院校都会开设社科类、艺术类的人文素质课程，也有院校读《论语》，诵《道德经》，但通识教育课程讲究质量，而这很大程度取决于教师自身修养与授课水平。教师自身要有人文涵养，另外灵活的教学方式也至关重要，茅以升的“以考先生来考学生”方法就不失为一种合理选择，此方法可充分发挥学生培育人文精神的主动性;二是挖掘专业知识本身所蘊含的人文精神，在专业教学中融入人文精神。把工程教育里的若干内容进行人文意义上的“提炼”，或把工程教育里的某一具体内容进行理性抽象式的“问题化”设计、分解，使之具备人文精神方面的创造性、分析性、思辨性和批判性等特质［8］。茅以升当年在试行其“习而学”工程教育模式时，对其教学所用教材就有诸多讲究，通常会在一些专业知识旁做一些形象注解，而这些注解往往是不同于思维的抽象，从而在思维方式上形成了科学精神与人文精神的互补;三是回归实践的两者融合。工程教育还是要以实践为基点，在实践或者实习环节中就要注重人文精神的培育。现在工程教育的实践环节通常会陷入盲目求快求效益的浮躁中去，可以说这是科学主义的一种表象，不利于工程教育者的真正成才。在工程教育最重要的实践环节中，重视科学精神与人文精神的融合显然意义重大。

茅以升对高等工程教育的“习而学”教育模式理论研究和实践探索，为后人提供了丰富的精神财富和教育思想，尽管科技在变、时代在变、教育理念在变、教育手段在变，但是高等工程教育强调理论与实践相结合的追求没变、实践教学的重要性没变，工程技术与经济社会的交互关系没变。因此，通过对茅以升“习而学”教育理念和模式的研究，或许对当代高等工程教育的改革与发展会带来借鉴和启示。