混合式教学在系统解剖学教学的实践范文

系统解剖学是课程内容量大，知识点多，重点多，难点多等问题最多的一门课程。学生由于没有相关的知识背景，学习中面临需要记忆、掌握甚至融会贯通大容量的解剖知识点，再加上学时短、课程紧等特点，所以学生往往是通过死记硬背、刷题等被动学习的方法来学习该课程，不能主动、有效地学习，更无法理解学习该课程对学生未来学习和职业生涯的影响。基于信息技术与教学不断融合与创新，“课堂上老师讲，老师示教；学生课上记笔记，课下背书。”的传统教学模式已经不适应复旦大学“培养既博又雅，善于解决开放性问题的医科领军人才”的培养目标。混合式教学采用线上学生主动学习+线下师生互动研讨的教学方式，在此种教学模式中教师会按照逻辑关系把理论知识分割成数个知识点到网络教学平台上，而学生通过网络进行线上理论部分的学习。教师通过线上线下一体化教学课程设计及丰富多彩的课堂活动设计，强化教与学的互动，在学生同质性较强的前提下，使教师完全融入到学生的整个学习过程[1-2]。而翻转课堂则是教师不再占用课堂的时间来讲授知识，学生在课前完成知识的自主学习，课中让学生完成任务自学，课后学生自主规划学习内容、学习节奏和呈现知识的方式，教师以协助指导的角色来帮助学生完成个性化的学习。从本质上来说，翻转课堂也是混合式教学模式中的一种形式。混合式的教学既丰富了教学形式，也助于学生将学习压力前移，将被动听课转化为主动学习，提升学生的学习兴趣和效率[3-4]。本研究在相关教学研究课题的支持下，依托超星网络平台和学习通手机APP在2017级临床医学专业1班（共64名学生）和预防专业1班（共63名）进行混合式教学改革试点，通过与传统教学的平行班进行比较，希望能在系统解剖学的课程教学上，兼顾基础和临床知识内容、思维方法与研究策略，重视在知识传授的过程中提高学生掌握医学知识的能力。

1混合式教学在系统解剖学教学中的总体设计

根据系统解剖学的教学大纲，并结合复旦大学医学生对知识点的掌握度和学习规律，制定相应的教学目标，设计符合系统解剖学教学特点的教学方案，将整个教学过程分为3个环节。

1.1课前学生线上自主学习

学生自行通过手机APP或者网络教学平台，线上观看授课视频等。

1.2课堂知识深化

教师针对重点和难点及学生提出的问题进行讲解和答疑，加强学生对实物标本解剖结构的识别，同时采取多种教学方式，如头脑风暴、小组讨论等使学生对知识点进一步融会贯通。

1.3课后知识点拓展

⑴每学期有一个教学周的时间，让学生以团队形式，分组派代表上讲台讲述自学的知识点；⑵开展“摸骨”大赛和“医笔·医划”医学生笔记大赛等活动，培养学生的理论和实际相结合的综合能力；⑶定期约请临床医生在线下课堂用一些具体临床病例解析解剖学知识在临床中的应用，使学生提前接触临床；⑷组成主要由学生为主的校译团队，将网络平台上的英文视频添加中英文字幕，这不仅促进了学生专业英语的学习，同时拓展了实践教学的内容，有助于学生对知识点的“学以致用”。

2混合式教学在系统解剖教学中实施

2.1课程准备与实施

在学期开始，教师会把教学目标、教学进度及每次课的学习内容和学习目标制定好，公布在网络教学平台。系统解剖学的运功系统、内脏学、脉管系统、感觉器、神经系统五大模块及其以下章节内容在网络教学平台上（https：//mooc1-1.chaoxing.com/course/200814842.html）以微课、课件PPT、动画、3D视频、临床病例视频及测试题等多种形式提供给学生，学生课前以各自的账号登录课程平台，按课程网站上的时间提示，独立完成动态开放的在线资料（讲义阅读、视频观看）学习。学生在线上网络平台上根据页面导航本地浏览与知识点相关的教科书节选资料；在“课程资料”文件夹中下载可供选择性学习的资料；学生根据课程通知在规定时间内登陆课程网站，在“作业”栏目中找到相应的习题作业，独立完成后，在规定时间内提交。课堂教学中采取形式多样的教学方式。⑴教师讲授：教师在学生作业提交截止日的下一次线下课堂中讨论作业答案，反馈学生完成的情况；针对学生在线学习或随堂测试中发现的难点和重点，教师在课堂上进行细致地讲解剖析，或鼓励学生讲解和互评，以帮助学生快速、全面掌握课程的主要内容以提高学生对知识点的掌握。⑵课堂讨论：教师就网上的学习任务、习题作业，在课堂上组织学生以小组为单位进行交流与讨论，此种形式既锻炼学生的团队合作性，又锻炼学生的口头表达能力。教师在此环节中承担的是讨论方向引导、并对讨论内容进行总结[5-6]。⑶教师随堂发放包含各知识点的小测验（包括实物解剖结构的辨认），在课堂讲授过程中可随时利用学习通APP，让学生在规定时间内开卷作答，同伴当堂进行评阅，反馈成绩，从而实现线上线下的有机结合，提高教学效果。⑷邀请附属医院著名专家参与授课，以其丰富的实践经验从临床角度讲解相关解剖知识点和临床疾病及诊断，形成整合式课程的教学模式。（5）在部分章节采用“双导师引导法”的教学，即临床医生和基础教师同时进课堂，对学生的汇报和内容的难点进行讲解和点评，将基础知识在临床诊疗中的应用进行最直接的现身说法，既注重扎实理论基础的建构，又着力培养学生的临床思维能力，达到早临床的目的。课后学生在线观看与各模块相关的临床病例、3D解剖结构和实物标本结构的视频，完成根据每个教学模块的特点设计出的测验等，从而加深对知识点的分析和应用。对于答错的习题、不明白的知识点可以在讨论区里提出问题，不仅教师可以答疑，学生之间也可以互帮解释问答，使学生充分参与学习。

2.2实施效果的评价

实施效果的评价以考试成绩作为指标，由形成性评价、期中和期末考试成绩3部分组成。期中考试和期末考试均为笔试，由全系教师流水评阅。在成绩中期末考试权重占60%，期中考试权重占10%，形成性评价权重占30%（包括观看视频10%+课后作业5%+分组讨论5%+实验课表现5%+测试题5%），三者相加满分100分，达到或超过60分为考试合格。其中线上视频学习、作业和测试题的成绩由网站自动评阅，实验课表现和分组讨论的成绩由授课教师和助教共同评阅。对于各项形成性评价列出相对应的评价标准，例如：对于线上视频学习，要求完成95%以上视频学习得100分，否则为0分；找他人替代线上学习或者替代他人线上学习，一经发现，该门课程考核最终成绩为F。

3讨论

3.1取得的初步成效

经过一学期的试点，在超星网络教学平台上传视频的数量达到66个，学生访问数达到676294次，学生讨论数达到380次，作业21份，线下讨论12学时，其中2018年12月份学生线上学习次数最高可达1602次/天（图1）。参与混合式教学的临床医学五年制1班的期中和期末考试成绩比实行传统教学的平行班高2～3分，预防医学五年制1班的期中和期末考试成绩比平行班高6～7分.线上和线下一体化的混合式教学提高了学生的学习兴趣，在教师有序引导下，学生由被动学习转为主动学习，由无序杂乱的简单学习转为有序有效的主动学习，不仅对知识点的记忆、分析和应用很有帮助，而且也提高学生的其他综合能力，如团队合作能力，动手能力和语言沟通能力，尤其是分析问题和动手能力得到明显的提高[7，8]。以前系统解剖学的实验课是老师示教标本，学生在旁边观看；而通过混合式教学改革后，学生会主动运用学到的知识点去识别解剖结构，只有在不清楚、不明确的时候才会寻求老师的指导。混合式的教学模式使学生的学习方式从单一地背诵记忆解剖知识点改变为观看网上视频，网上做测试题，主动在“学习通”上的讨论区提出问题，线下也以团队的形式讨论问题，营造出“一人提出问题，众人解答”的好氛围。学生通过一学期的课程学习后，能熟练掌握人体正常结构的解剖学特点，并灵活地将所学到的知识点运用到志愿者科普活动中，同时也具备初步分析临床案例的能力，并激发了学生的学医兴趣，为后续的其它医学课程打下夯实的基础。通过调查问卷，学生普遍反映通过混合式教学能提高学习积极性；激发学生对系统解剖学的学习兴趣；提升了学习效率和学习能力；促进了语言表达能力；培养了临床思维能力。但同时学生们也提出一些建议：⑴为了更有效率地进行课前学习，希望老师制定出更为详细的教学设计方案，引导学生快速掌握医学课程的学习方法；⑵建议适当地延长实验课的学时数；⑶增加学生口头汇报的学时数（图2）。

3.2体会

在混合式教学中，笔者发现还存在以下问题。（1）学习过程过长，过于偏重形式上的混合学习：学生自主在线学习是混合式教学中非常重要的组成部分，包括线上视频观看、资料阅读、作业和测试题等部分。一部分学生觉得所花时间较长，不确定是否有助于解剖学知识的掌握，所以不能自觉按时完成相应的学习任务。（2）学生的主体作用没有得到很好的体现：一部分学生依旧习惯传统式的教学方式，习惯于考试前突击背书、刷题，所以自主线上学习的积极性不高。针对以上问题，笔者认为：首先，教师要制定明确、详细的教学课程设计表，让学生知晓每一章节学习内容、学习目标和关键知识点，以及所需完成的学习任务；其次，教师要根据学生的学习情况，积极发挥教师的主导作用；最后，要加大形成性评价在考试成绩中的比重，提高学生发挥自主学习的积极性。线上线下一体化的混合式教学提高了学生的学习积极性。混合式教学模式给学生提供了多元化的学习方式；同时注重学生的整个学习过程，改变了传统的评价方式，逐步减少期中和期末考试所占的比例，形成性测评的比重也在逐步提高。此外，这种教学方式将教师从重复的、传授式的教学中解放出来。教师可利用网络教学平台的学生管理功能实时掌握每一位学生线上的学习轨迹，并针对不同专业的特点，设计有特色的教学方案。这种以“学生为主体，老师为主导”的混合式教学模式，使教师意识到教育的本质是注重能力的培养而不仅仅是知识点本身，是学生和教师都受益的一种教学模式。

参考文献

[1]江路华，张晓明.线上线下混合教学模式探究[J].中国高等医学教育，2017，（10）：61-62.

[2]张乃丽，马丽娜，熊延连，等.互联网环境下的混合式教学对人体解剖学教学的影响[J].大陆桥视野，2016，（24）：198.

[3]王振全.基于“互联网+”的人体解剖学教学探讨[J].中国继续医学教育，2018，9（12）：42-44.

[4]王龙海，吴鹏，胡光明，等.互联网+背景下的解剖学教学改革实践[J].中国医学教育技术，2017，31（6）：678-680.

[5]陆环，鲁德忠，吴江东，等.“互联网+”背景下系统解剖学混合教学改革探索与实践[J].农垦医学，2018，40（4）：376-378.

[6]郑鸿燕，周雅萍，朱汉卿，等.混合教学模式在人体解剖教学中的应用[J].基础医学教育，2019，21（1）：4-6.

[7]汝海龙，陈维亚.基于SPOC的健康教育课程混合式教学模式探索[J].中国继续医学教育，2019，10（25）：12-15.

[8]朱艳兰.加拿大高校混合式教学实践与启示—以曼尼托巴省布兰顿大学为例[J].大连大学学报，2018，39（5）：129-134.

作者：孙燕 高璐 马丽香 李大伟 樊文科 李文生 单位：复旦大学基础医学院解剖学与组织学胚胎学系