基础医学论文：PBL教程在基础医疗的应用范文

作者：叶夷露张琦朱一亮,胡珏郑鸣之钟雅文,俞月萍单位：浙江医学高等专科学校

教学过程

教学前,由课程负责人对参加PBL教学的学生和教师进行培训。教学过程中遵循:弄清不懂术语y界定问题y头脑风暴(集体讨论)y重新检查问题y提炼学习要点y个人学习y回顾案例,共享学习信息。以消化系统单元为例。课前任课教师通过集体备课、查阅相关资料并结合教学内容设计以“吴先生的腹痛”为主题的案例。案例共分为主诉、既往史、实验室检查和诊断及处理方案4个部分,界定每一部分讨论的重点内容。

第一次课时,依据自愿和民主的原则,推选组长和记录员各一名。组长除了参与讨论之外,负责整个教学过程中的组织、协调以及与教师、同学之间的沟通,记录员主要负责相关内容的记录。接下来由组长将案例的第一部分分发给每位学生。该部分主要描述了患者的主诉:出租车司机,上腹痛并放射到肩部,伴呕血3小时入院。由一位学生朗读案例之后,学生们围绕这一部分提出疑难问题、找到关键要点,如放射痛、呕血等,并对这些要点展开讨论、查找资料,不能当场解决的、或不确定的问题、或有意思的问题都提炼为学习要点。在确定第一部分已学习完之后,以同样方法(以下简称同样方法)进行第二、三部分的学习。第二部分主要讲述患者的既往史:2”年前消化不良,并有季节性发作的特点,使用过一系列抑制胃酸分泌的药物;第三部分描述的是实验室检查的结果:患者有腹膜刺激征的表现,血常规显示有白细胞升高。最后所有的学习要点都确认之后,由组长将罗列的学习要点,比如呕血、消化不良的原因及表现、消化和吸收、雷尼替丁胶囊及奥美拉唑肠溶胶囊的药理作用和临床应用、柏油样大便的临床意义、出现全腹压痛和反跳痛的原因等,分派给每位学生。第一次课结束。

课后通过各种途径查阅相关资料后作出回答,并发给其他同学和任课教师,同学之间相互学习,教师对每位学生的学习要点进行点评,并要求学生整改,如:对消化不良产生的原因主要阐述了功能性的疾病,而对器质性疾病造成的消化不良解释甚少,需要予以补充;在解释呕血、便血的原因中,详细介绍了全身性疾病的原因,而对消化系统疾病引起的原因没有进行详细地解释,需要扩充内容;在对消化和吸收的解释中,所用的语言过于口语化,没有用专业术语进行说明,需要详细查阅相关的专业书籍等。

任课教师对学生在教学过程中的参与度、准确性、团队合作情况等也进行评价,并和学习要点的点评一起返还学生。第二次课时,学生将自己的学习要点进行脱稿汇报,同学可点评和提问。之后,进行案例回顾。接下来进行第四部分的学习。第四部分主要对该案例做出诊断:十二指肠溃疡伴穿孔,行急诊手术,行胃大部切除术,2周后出院。所不同的是,第四部分需要当场解决所有的问题和学习要点,并对自己在第一次课学习过程中出现的一些问题进行小结、反思。

最后学习就生对生、生对团队及生对师进行评价,任课教师对每位学生的表现进行评价。教师在整个教学中仅给予必要的引导,以免学生偏离教学重点内容;第一次课后及时批改和点评学生的学习要点。

教学效果评价

通过单元考试和调查问卷对教学效果进行比较。单元考试总分1””分,其中考核基础理论知识掌握情况的客观题5”分,考核应用知识能力的案例分析主观题5”分。“PBL教学对象对传统教学与PBL教学课堂情况调查问卷”共16个问题组成,包括学生对PBL教学学习效率、生生与师生之间的协作、对教学内容的掌握、学习兴趣和综合能力提高等方面的评价。对PBL教学班发放问卷120份,回收120份,有效问卷112份,有效回收率为9313%。

统计学处理

考试成绩用平均数?标准差(X?SD)表示,调查问卷结果用各答案占全部答案总数的百分率来表示。采用SPSS1610软件,采用独立样本t检验对考试成绩进行组间比较,P<0105为差异具有统计学意义。

结果

1PBL教学班和传统教学班的考试成绩比较

由表1可见,PBL教学班的基础理论客观题成绩与传统方法教学班比较差异无统计学意义,但是临床应用主观题成绩和总分均明显高于传统方法教学班。

2学生对PBL教学效果的评价由表2可见,与传统教学相比较,8418%的学生认为对PBL教学更感兴趣。在课堂注意力和参与度、课堂气氛、学习的主动性、学生之间及师生之间的交流、对所学内容的印象、对后续课程的帮助等方面,82~92%以上的学生认为,PBL教学方法优于传统教学方法。

3学生对PBL教学对能力培养的作用评价由表3可见,绝大部分学生认为PBL教学对培养理解教学内容能力、综合分析能力、语言表达能力、自学能力、总结归纳能力和查阅文献的能力有帮助;尤其在对培养语言表达能力、自学能力、查阅文献能力和倾听他人意见方面有很大的帮助。但在对培养把握重点内容能力方面有3111%的学生认为不太有帮助。

讨论

本次研究显示,PBL教学班单元考试总成绩较传统多媒体教学班高,其中基础理论题无明显提高,但在临床应用主观题中成绩有显著提高,这与我们在调查问卷中发现3111%的学生认为PBL对培养把握重点内容能力不太有帮助是相符的。对学生而言,传统教学方法的板书形式便于学生记笔记、掌握重点和难点、记忆教学内容,可以让学生减少探索时间,避免走弯路,有助于形成知识的系统性。PBL教学提倡以临床问题为引导进行基础理论学习,打破了基础理论的完整性,难免会有遗漏,尤其在对重点内容的把握上,不同层次的学生有差异[2]。专科学生基础知识薄弱,对学习重点的提炼把握相对较差。我们的PBL教学也尚处于探索阶段,今后我们可以通过课后布置作业、课堂辅导等措施来弥补这一缺点。

PBL教学是一个注重理解和解决问题的学习方法。它克服了传统教学方法“满堂灌”、“一刀切”、“一锅煮”的弊端,强调学生的主观能动性,可以有效地促进学生自主学习、提高分析解决问题的能力。在问卷调查中,我们发现80%以上的学生认为PBL教学方法优于传统多媒体教学方法,通过PBL教学对培养理解教学内容能力、综合分析能力、语言表达能力、自学能力、总结归纳能力和查阅文献的能力有帮助。说明PBL教学法对提高教学效果、提升学生能力具有积极意义,可为临床医学(定向培养)专业的学生毕业后更好地从事社区医疗卫生服务工作打下基础。

卫生职业教育以培养技能应用型人才为目标,在要求基础理论知识“必需、够用”的前提下,强调动手操作和解决实际问题的能力培养[3]。三年制临床医学(定向培养)专业课程多、教学周期短、课程教学章节内容多、课时偏紧。人体机能学以器官系统为中心,打破学科界限,将正常生理功能、疾病的病理生理变化及临床治疗有机联系起来。在基础医学整合课程中采用PBL教学可使学生从多重视角掌握医学基础知识,学会自我学习、培养自我提高的能力,从被动的“接受型学习”向更主动的“研究型学习”转化[4]。

总之,结合专科学生自我学习能力不足以及PBL教学知识系统性较差、重点较难把握、学生负担较重等不足,在基础医学整合课程中可采用PBL教学和传统多媒体教学相结合的教学模式,即在教学中以教师传统多媒体教学为主,选择部分教学内容实行PBL教学,转变学生消极被动的学习方式,以培养学生主动学习、终身学习的能力,探索实现“授之以渔”。