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职业技能与职业素质下的英语教学改革

2019/07/18 阅读:

摘要:高职大学英语课程目前还未真正融入专业人才培养体系,需要进行教学改革。职业教育的人才培养路径是能力本位,大学英语课程应按照职业岗位的要求划分为职业技能课程和职业素质课程,实施分类指导与因材施教。

关键词:大学英语课程;教学改革;职业岗位;职业技能;职业素质

我国高等教育主要分为学术教育和职业教育。学术教育人才培养路径是知识本位,职业教育人才培养路径是能力本位。学术教育要求学生首先系统掌握学科知识,培养学生在学科知识体系引领下分析问题、解决问题的能力。职业教育是根据职业岗位对从业者技能与知识的需要设计开发课程、课程教学内容及课程体系,不刻意追求知识体系是否全面、系统,职业岗位所需就是课程开设之依据[1]。职业教育的课程主要包含职业基础、职业技能、职业素质和职业拓展课程四类。其中,职业基础课程是职业岗位从业基础,是支撑职业技能的相关必备理论知识;职业技能课程是培养职业岗位所必须具备的核心职业技能,是从业者不可或缺的技能;职业素质课程主要是培养从业者的职业道德等人文素养,使从业者不仅具备岗位技能,同时也具备良好的品德;职业拓展课程是为了满足学生未来职业发展需要而开设的课程。这四类课程构成了职业教育人才培养的课程体系,每一门课程的定位是否准确都会影响着人才培养质量。高职大学英语课程也是如此。

1高职大学英语课程现状

自2000年前后开始大力兴办高等职业教育起,高职院校就开设了大学英语课程。伴随着职业教育理念的不断更新,课程的定位也几经调整。最初定位为公共基础课程,2008年左右改为素质教育课程,现阶段定位为职业素质课程。大学英语课程普遍采用“五个统一”,即全校统一教材、统一教学目标、统一教学要求、统一考核形式和考核标准,尽管专业间存在英语语言技能需求差异,课时有时也存在一定的差异,但该课程计划的教学内容、考核标准和形式等完全相同。近年来一些院校出现了较大比例的学生“人在课堂,心在他乡”现象,就连前几年被普遍认为组织纪律和学风较好的士官班近两年也出现了一定比例的学生上课不带书、不记笔记、睡觉等现象。院校里关于“学风日衰”的言论日益增多,师生对课程教学效果满意度下降[2],一线教师迫切希望改变这种状况。通过对中国知网文献梳理,发现学风问题产生的原因主要有:

1.1生源数量和质量下降

随着高考生源数量的逐年下降,一些省份先后出现了部分院校报名人数低于招生计划人数,个别院校甚至无人报考现象。如江苏省2010年-2016年就出现高考人数较大幅度的“七连降”[3]。2017年,中部某省只有3所院校完成招生计划,其余数十所院校都未能招满。为了生存,这些院校不得不降分录取,某些省份甚至出现要求取消分数线的呼声。

1.2学生多元化学习需求未能得到较好满足

随着高考生源数量的下降和中职学生等生源数量的增加,学生个体间综合素质差异加剧,学生多元化学习需求日益凸显。出于多种考虑,专业教研室希望增加专业课的课时,但人才培养方案却又限定了总课时数,于是各校普遍采取削减公共课课时以增加专业课课时的做法。其中,大学英语课时由180~220被削减为90~120。如2014年广东省的一项调查显示,所调查的52所高职院校中大学英语课程课时达到180~220的院校仅有9所[4]。教育部职业院校外语类专业教学指导委员会于2012年12月发布的《高等职业教育英语课程教学基本要求》(以下简称《基本要求》)提出“各校应根据专业的培养目标及课程设置确定教学时数,原则上不低于180学时”,也就是说有80%的院校大学英语课程的课时没有达到基本要求规定的课时数。课时的大幅削减加剧了课程教师满足学生多元化学习需求的难度。

1.3领导重视不够

教指委《基本要求》中明确提出“鉴于高等职业教育的生源多样化、区域性经济对于人才的需求各异、不同专业的就业去向对英语能力的要求差异较大,以及学生未来就业岗位对英语口、笔头沟通能力的需求不同,各校可根据不同生源、不同专业的特点,以学生的未来职业需求和个人发展为依据,制定不同的教学要求,为学生提供多种学习选择,充分体现分类指导、因材施教的原则”。由于院校管理层没有正确理解该《基本要求》以及对该课程重视不够,没有积极探索问题的症结,未能打通专业教研室与大学英语课程教研室间行之有效的沟通渠道,并建立健全相关协调机制,导致大学英语课程不能服从于专业建设、服务于专业人才培养,而只是未经论证就简单粗暴地删减课程课时。从表面看,出现这种局面的主要原因是专业教研室在课程开设的话语权上明显重于大学英语课程教研室,但其根本原因是大学英语课程没有纳入专业人才培养顶层设计,课程定位不准。专业教研室与大学英语课程教研室分属不同的部门,部门之间缺乏沟通协调机制,双方长期以来一直各搭各台,各唱各戏,老死不相往来。大学英语课程教研室不清楚专业人才培养对学生英语语言技能的需求,专业教研室不知道大学英语课程教研室能为本专业人才培养做些什么。解决这种困境的最佳方式就是及早改革大学英语课程的教学。

2关于高职大学英语课程教学改革的理性思考

教学改革涉及教学理念问题。有关专家认为,我国高等职业教育的理念经历了“以服务为宗旨,以就业为导向,走产学研结合的发展道路”→“校企合作,工学结合”→“准确对接需求,校企携手育人”→“融入产业、行业、企业、职业和实践等五个要素”→“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的五次变革。教育理念的变革必定会引起课程的教学改革。就大学英语课程而言,在教材选用和教学内容上从借用本科教材→高职高专教材→行业/职业英语教材,教学目标逐步转向培养学生职场语言交际技能,教学内容从侧重语法讲授、阅读能力培养到听说与应用文写作技能训练为主,教学方式由板书改变为多媒体。这些变革确实取得了一定的成效,但仍局限于“以教师为中心”(teacher-centered)的教什么和怎么教的问题,还没有实现“以学生为中心”(student-centered)的高职学生需要和愿意学什么和怎么学上来。没有从课程定位与专业人才培养角度探讨课程教学改革。我国高等职业教育大学英语课程的定位应该取决于人才培养的职业岗位以及就业区域。职业岗位可以分为涉外岗位和非涉外岗位,涉外岗位需要将英语作为职业技能(ProfessionalSkill)予以培养,属于ESP,如轮机驾驶、酒店管理、涉外导游等专业。非涉外岗位只需要将英语作为职业素质(ProfessionalQuality)课程开设,属于EGP,如会计、公路工程、市场营销等专业。就业区域可以分为发达地区和欠发达地区,发达地区涉外机会多,更多岗位可能会遇到涉外机会,对学生语言技能需求较为清晰。欠发达地区目前较多岗位基本没有涉外机会,对学生语言技能需求较为模糊。院校不应该笼统地把大学英语课程设定为职业素质课程,应该根据其所在地域以及职业岗位的需要将其细分为职业技能课程与职业素质课程[5]。其中,职业技能课程可以分为基础知识传授与特定语言技能专项训练两个阶段。国家职业标准中对技能的描述是根据职业的活动内容,对从业人员工作能力水平的规范性要求。它是从业人员从事职业活动,接受职业教育培训和职业技能鉴定的主要依据,也是衡量劳动者从业资格和能力的重要尺度。

3课程教学改革的举措

改革首先需要专业教研室根据专业人才培养目标明确课程性质,大学英语课程教研室则据此“因需设课”。课程性质不同,课程教学要求也就不同,课程教学目标、教学方式、考核标准、考核形式等也会有所不同。其次是学分制的问题,只有实施了真正的学分制才能实现“分类指导、因材施教”,才可同时满足职业技能和职业素质的要求。再次是教师知识结构问题,当前,大学英语师资队伍的知识结构尚无法满足职业技能教学的需要,这是不争的事实。教师知识结构重构的目标应该是英语课程师资队伍在英语语言外熟悉或了解至少一个专业的基础知识、工艺流程、技术标准、工作职责和规范、发展方向等[6]。课程教学改革的具体措施可以是:(1)根据职业岗位需要把大学英语课程划分为职业技能课程与职业素质课程,据此确定课程教学要求、教学目标、课时数、考核形式、考核标准和教材,将单纯的终结性评价转变为以形成性评价为主的多种评价方式。(2)需要将大学英语课程设定为职业技能的专业可划设英语录取分数线。如有困难,可在本专业或相近专业间实行分层教学。需要将大学英语课程设定为职业素质的专业,可在英语为必修课的框架下开设类似兴趣班的多种形式和层次的选修课,如英语绕口令班、(专业)词汇快速记忆班、英语歌唱班、英语口语班、英美影视作品(精彩片段)赏析班、英美风土人情及文化习俗介绍班、商务英语阅读班、商务英语写作班、四/六级强化班等,学生想学什么就开什么兴趣班。课程开设应考虑教学内容的升级与衔接问题。(3)课程考核形式和考核标准因课而定,学分按课程难易程度及课时设定。定位为素质教育的大学英语课程其考核形式应以考查为主,定位为职业技能的大学英语课程其考核形式可以是考试或是考试与考查相结合的方式。(4)英语老师走近(进)专业。我国学生的英语学习主要依赖于课堂教学,英语师资的专业素养质量在很大程度上决定了课程的教学质量。大学英语课程教师一般并未长期教授固定的专业班级,对所授专业了解有限,对职业岗位需求知之甚少,造成“精语言但不懂专业”,知识结构单一现象普遍存在。各类英语教材基本都是由大学英语课程教师编写,未充分征求专业教研室的意见,也几乎没有专业教师深度参与策划与指导编写。因此这些教材自然也就很难满足专业人才培养对英语语言技能的要求。院校应该采取切实举措鼓励英语教师走近专业,参与专业建设,了解专业人才培养目标岗位,熟悉职业岗位对英语语言技能的需求。从走近专业开始,逐步走进专业,成为“精课程、知专业”的一专多能教师。对于职业技能课程,英语教师可调入专业教研室或实行双重领导,通过参与专业建设了解和熟悉专业,针对岗位工作需要传授语言知识,训练学生的英语语言技能。对于职业素质课程,大学英语课程教师可以留在大学英语教研室,任教“兴趣班”。

4结语

2016年12月2日,在推进职业教育现代化座谈会上,国务委员刘延东关于《加快推进职业教育现代化开创我国现代职业教育新局面》讲话中指出:“发展现代职业教育,涉及理念转变、制度创新、体系构建、政策配套等方方面面,是一个系统工程。”高职大学英语课程教学改革正是如此。课程教学改革需要打破部门间的围栏,在院校多职能部门的统筹协调下,专业教研室和大学英语课程教研室通力合作,从课程定位入手确定课程教学目标、教学方式、考核标准、考核形式等。由专业教研室下单、大学英语课程教研室烹饪,齐心协力为学生服务才能完成。需要注意的是,该课程的教学改革既不可能一蹴而求,也不可能一劳永逸。随着国家、国际经济形势的变化,尤其是“一带一路”的深入,课程定位和某些具体的措施需要及时调整。

参考文献

1徐国庆.重思“什么是职业教育”[J].职教论坛,2017(9):1.

2刘翚.江苏省高职院校《大学英语》课程教、学、用矛盾分析———基于师生认知差异与企业职业英语能力的三方实证调查[J].英语广场,2014(3):63-66.

3顾卉.生源变化背景下高职教育可持续发展研究[J].教育与职业,2017(9下):32-36.

4董建霞.高职院校大学英语教学现状调查分析及对策[J].广西民族师范学院学报,2016(5):140-142.

5张银成.高职大学英语课程功能的定位研究[J].中国成人教育,2015(16):156-158.

6陈习东李淑芳.就业导向背景下高职院校大学英语师资队伍的知识重构[J].武汉交通职业学院学报,2013(2):59-61.

作者:陈习东 单位:武汉交通职业学院

职业技能与职业素质下的英语教学改革

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