思辨性批判性思维的问题设计培养范文

摘要：2017版《普通高中语文课程标准》的出台，让批评性思维的培养回归语文教学。教师应借着这股东风，通过必修教材中课文的思辨性再阅读，设计一系列梯度的问题，培养学生形成在新时空中检验旧文字、生成新观点的批判性思维，养成主动运用批判性思维看待世界，并采取行动的习惯。

关键词：高中语文；思辨性；批判性思维；问题设计

随着教育部《普通高中语文课程标准》（2017年版）的正式出台，“学科核心素养”“学习任务群”等语文学习的新要求引发了语文学界广泛而热烈的讨论。其中，“思维发展与提升”的核心素养成为语文教师最关注的也最焦虑的点，关注的是“终于把语文课还原到了它应该有的高度”，焦虑的是这个抽象的思维力，该通过什么渠道去有意识地培养学生呢？

一、可训练的批判性思维

对于“思维力”，王世民在《思维力：高效的系统思维》一书中说道：“依赖现有的知识存活一辈子的时代已经一去不复返了。在如今知识快速更新和淘法的时代，相较知识本身，提升思维力以快速掌握和应用知识的能力更为重要，即‘思维力’＞‘知识’……随着‘人工智能’的逼近，人类相较机器的剩余优势已不多，而独立思想、自主创新、解决复杂问题所需的思维力则是其中之一。”［1］由此看来，思维力是一种“独立思想、自主创新、解决复杂问题”的能力，其中，批判性思维力是可以被训练且必须训练的一种思维力。当人们在学会观察事物之后，他逐渐会把各种不同的经验分类归纳，为自己解决下一个新问题提供思维支持。这种“学习—模仿—归纳—运用”是一个长时间的养成过程，语文教师可以通过具有思辨性的阅读环节和课后作业的设计，起到一个具体示范作用，让学生拥有思考问题的角度，养成思考问题的习惯，为他们逐渐形成批判性思维搭桥铺路。

二、旨归于批判性思维培养的思辨性

阅读何为“思辨性阅读”？它是“旨归于批判性思维培养的（阅读）……大致上可以用‘理解、判断、搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容’等作为思辨性阅读的学习行为特征。”［2］它可以是对于文本的“成见”、文本价值、文本细节等展开的深入阅读，与之相接的批判性思维则可以概括为“多元、理性、反思与温和（人文关怀）”。［3］余党绪老师说过：“没受过教育的人，往往被无知所左右；受过教育的人，则常常被偏见所威胁。”［4］高中生16—18岁的年纪，刚好介于“无知”与“偏见”之间，而这三年又是一个人成长过程中宝贵的三观形成期，因此，这里所说的“思辨性阅读”指的是，高中语文课堂上对于教材课文的思辨性阅读以及课外相关群文的推荐阅读和思辨性的反馈作业。

三、阶梯式的思辨性阅读问题设计

例谈以沿用多年的人教版必修二教材中的古诗文阅读为例，笔者教高一新生的时候，总能听到学生这样的发问：“老师，文言文课下注解要不要一字不落地背下来？”学生的问题大都围绕怎么考查某篇文言文，没有一个人问过关于这篇文言中作者反映出的思想上的可商榷处，再这样下去，学生把课文学成了考试工具，如何能对语文产生浓厚的兴趣？批判性思维就更加无从说起了。在初中阶段，语文老师更多是在直觉思维、形象思维、创造思维等方面引导学生。所以，在学生看来，初中语文学得好就是要会写记叙文，观察仔细，描摹生动，而古诗文阅读还停留在初步接触阶段，起到一个“认识”的作用；但到了高中阶段，对于古诗文阅读的要求就要上升到运用逻辑思维的阶段，不能仅满足于读懂，还要与古人的精神天地相接，寻找中国人根源上的认同感。简单地说，此时的思维力包括两部分：一是思维技能，即在新时空中检验旧文字，生成新观点的技能；二是思维习惯，即主动运用批判性思维看待世界，并采取行动的习惯。根据以上所提及的批判性思维力生成目标，语文教师可以做阶梯式的思辨性阅读问题设计，可以大胆调整必修课本的教学顺序，以下选用三篇古诗文设计三个由易至难的思维梯度训练做示范：

1.第一级梯度（易）：必修二王安石《游褒禅山记》一文中有著名的一句“夫夷以近，则游者众；险以远，则至者少。而世之奇伟、瑰怪，非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”这句话如果不加以思考，它就是个普通的游后记，如果加以联系，会发现“非常之观”“有志者”都具有了更广泛的意义。因此可以设题：“以上这段话引发了你的哪些思考，联系现实或史实，写一段300字左右的议论性文字。”通过批阅学生的作业，发现学生已经初步开始将看似凝固的古文与现实世界产生朦胧的联结，有人列举了数学家高斯幼年时候计算从1加到100时候的独辟蹊径；有人联想了自己目前的学习生活，为自己加油打气。这道题不需要联系太广泛的时空背景，它就让学生站在“文字—现实”两个维度，启发学生“活学活用”的真正内涵是能让前人的宝贵经验指导我们的生活，能在生活中总结它包含的道理，从而能运用于其他领域，这就是批判性思维中“反思”特点的初步体现。

2.第二级梯度（中）：必修二《孔雀东南飞》一诗。在让学生了解整个故事之后，可以设题：“诗中焦仲卿这个人物，在休妻时不敢违抗母命，而在得知刘兰芝再嫁时表现决绝，对于这样矛盾的表现你怎么看？”这道题比上一个梯度难的地方在于，对于一个人物的评价从来不能平面化，哪怕盖棺定论，也要考虑他所处的时代等具体的情境，让自己跳出当下的普世默认、习以为常的观念，而用一种换位思考的角度，带着一颗开放的心，来检查自己原有的观念，如此经过一番有价值的思维挣扎后，得到的结论可能更符合实际情况，才有可能让你之前的困扰得以释然，迈出成长的步伐。高一学生在初学此诗的时候普遍认为焦仲卿懦弱幼稚、意气用事，但面对这样一道题，他们又陷入了沉思，有人理解了焦仲卿爱得深沉，但在封建社会“孝”字的重压下，他成了无路可走的牺牲品；有人引用了“可怜之人必有可恨之处”来讨论焦仲卿责任意识的淡薄。这道题让学生对于自己原先并没有经验的“爱情”“孝道”和“死亡”等话题也有了自己初步思考的契机。这个过程引导学生去思考道德选择与现实风险的矛盾，学生得出的结论也都不再是感性认知，而是在真实的矛盾中思考了焦仲卿的选择困境，具有了一定的人文关怀。

3.第三级梯度（难）：必修二苏轼《赤壁赋》一文。这篇文章是苏轼被贬黄州之后所写，教学参考书给出的教学目标是让学生说出这篇文言的感情基调是积极还是消极，并能感受苏轼的生命观和宇宙观。前一个问题学生大都能简单回答，但后一个问题包罗万象，非三言两语能说得清的。有学者从苏轼的儒家思想、痛苦来源，写到对于“自然之月”和“哲思之月”的思考，［5］给了我们不少启发。对于《赤壁赋》，教师一般想从哲思的角度引导学生思考，可是到了设题的时候又犯难了，再深远的哲思也需要最具体的情境去分解。因此，此题可如此设计：“中国古代有诗文‘穷而后工’的说法，苏轼正是在贬谪黄州期间创作了大量名篇。如何看待‘穷而后工’这种现象？你还能从古今中外的文学家、艺术家中举出类似的例子并加以评论吗？请写下300字左右的文段阐述你的认识。”这道题的设计意图在于通过“穷而后工”这个具体的连接点，首先让学生体会苏轼之“穷”和他的“工”之间的关系，蚌病成珠，逆境能激发人灵魂中的潜能，既然无法改变世界，那就改变自己；再而希望学生搜索自己的积累素材库，找到文艺领域内相同命运的例子，从而再次印证“穷而后工”的现象；第三“如何看待‘穷而后工’这种现象？”的设题并没有引导学生其中的必然性，部分学生很可贵地想到“穷”未必“工”，脾气要和实力相匹配；“工”也未必都需要“穷”，天时地利人和常常也是成功的原因。同时，这篇文言适合引入一组群文阅读，通过对比辅助阅读加深学生的印象，在掌握了更多的资料后，他们对于苏轼的命运及他留给后人的宝贵财富将有更深入的思考。比如推荐余秋雨的《苏东坡突围》一文以及林语堂的《苏东坡传》一书，经过一段时间的阅读后，延伸作业设计为：“人的一生最重要的便是性灵，性灵决定了一个人的品性和事业。性灵与生俱来，只能靠生命的际遇和环境来体现。正如苏东坡的描写：‘（浩然之气）不依形而立，不恃力而行，不恃生而存，不随死而亡矣。故在天为星辰，在地为河岳，幽则为鬼神，而明则复为人。此理之常，无足怪者。’［6］你怎么理解中国人所说的‘性灵’和‘浩然之气’？请举苏轼生平一例说明。”经过一个学期的学习，大多学生在这道题中表现出的批判性思维力已初具样貌，他们能运用手中的资料去理解两个新的词“性灵”和“浩然之气”。有学生写道：“他的浩然之气，支撑着他不被当时的社会黑暗所遮蔽，不会被自身受到的一次次迫害所击倒，永远在内心中、行动上，释放光芒。这不是一种懦弱，反而是存世的智慧。所谓性灵，不仅是一个人的精神性情，而且是一个人灵动的如水般随物赋形的精神性情。”有学生写道：“回首历史，苏东坡便是一位浩然正气长存，且性灵随心的伟人。他的乐天让他在变化无常的生活中，找到了心灵的慰藉，助他度过一个个难关，仿佛一个赤子，给后人留下了乐观旷达的、也无风雨也无晴的潇洒背影，不知在多少个暗夜，鼓舞了后来者。”更有学生能观察到，“苏轼个人的成绩斐然，但是在他们“三苏”游学在外之际，母亲程氏在家乡孤独地离世，这位母亲对于丈夫的帮助、对于孩子的言传身教功不可没，可惜以今日之眼光来看，‘性灵’之人必包含对亲人的挂念、感恩和照顾，苏轼这一生在这个点上还是有遗憾的。”批判性思维中“多元、理性、反思与温和（人文关怀）”的特点在这篇文言深入的思辨性综合阅读中得以体现。

四、当批判性思维

成为习惯对于沿用多年的课文的思辨性阅读，是对课文的再创造，虽然“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但那个根本的“哈姆雷特”还需要语文教师带领学生去领悟。思辨地去阅读课文并写下自己的观点，需要语文教师带领学生用新时代的眼光去审视古人闪烁的思想光芒，汲取人生力量，学习处事方式，消除偏颇的戾气，习惯用公正的多维度去分析社会现象，而这种批判性思维力的养成是一个人终生的财富。比如在面对“女儿小陈向警方举报父亲老陈在高速公路上接打电话”“老人倒地该不该扶”等具体情境的时候，学生就不会简单地评价“好”与“不好”“该”与“不该”，而能从情、理、法三个维度加以分析，从而得出最符合大多数人利益的公正回答，这样的分析习惯就来自于批判性思维力，而批判性思维力的养成对于语文课堂来说，首先就基于一篇篇经典课文的思辨性阅读以及问题设计。语文教师要勇于打破教材的单元限制，一切从学生的核心素养培养出发，从教师示范设题循序渐进到由学生设题，依然任重而道远。

参考文献：

［1］王世民.思维力：高效的系统思维［M］.北京：电子工业出版社，2017：120-121.

［2］陈兴才.思辨性阅读，以什么为思辨的对象？［J］.教育研究与评论(中学教育教学)，2017（5）.

［3］余党绪.关于批判性思维的一篇综述［EB/OL］．［2017-04-21］.https://mp.weixin.qq.com/s/PRl8EYDVrsVHJeHPcvEUeQ.

［4］余党绪.现代批判性思维学科奠基之作《我们如何思维》导读二［EB/OL］.［2017-04-15］.https://mp.weixin.qq.com/s/Q6ajn4dB3WhX7KyQgP8j-g.

［5］李煜晖.《前赤壁赋》的五个“密码”［EB/OL］.［2016-05-29］.www.360doc.com/content/16/0529/02/33791882_563148755.shtml.

［6］林语堂.苏东坡传［M］.南京：江苏人民出版社，2014：304.陈琳：思辨性问题设计与批判性思维的培养

作者：陈琳 单位：福州格致中学