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英语应用文写作教学中任务法探讨

2016/03/24 阅读:

摘要:

应用文写作在高职英语教学中占据重要地位。然而,学习者英语语言基础的普遍薄弱不同程度地阻碍了课堂教学的推进和写作技能的习得。本研究从高职非英语专业学生入手,从任务法(TBLT)的理论出发,结合英语应用文写作的特点,通过对60名受试者开展为期15周的实验,证明任务法对于提高高职学习者写作成绩和改善其语言学习积极性具有有效作用。

关键词:

任务法;英语应用文教学;高职教育;实证研究

一、引言

写作属于一种书面交际,全球经济化进程的今天,英语书面表达和交际能力在对外交流中占据着越来越重要的地位。应用文写作有着区别于其他英文写作类型的特点:首先,它渗透在人们日常生活的方方面面;其次,兼具工具性和时效性;最后,应用文书写不仅在内容上而且在结构上都具有格式固定的特点。英语应用文写作因其更直接地以日常生活和工作为目的,更具实用性,也是高职生英语应用能力考试中的必考环节。不言而喻,它在高职英语教学中占据重要地位。

二、高职英语应用文写作教学的现状和原因

根据2000年教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》[1]中对写作的要求是:学生能就一般性题材,在30分钟内写出80-100个单词的作文,掌握基本的英语应用文书写技能,包括填写各类表格、书写便条、请假条、通知、广告、书信和套写简历、备忘录、电子邮件等。然而,英语教学由于长期过分地强调基本知识的掌握和阅读能力的培养,造成写作在英语听、说、读、写的四大基本技能中被长期忽视,导致高职生在综合性语言测试项目—写作中的成绩很不理想,英语应用能力三级考试中的作文得分普遍偏低。求职面试时基本的英文表格看不懂,身处职场时必要的英文单据、合同书信、公司宣传材料无从下笔的现象时有发生。究其原因,第一,写作被视为一种语言产出技能,它要求学习者调动与写作话题有关的知识体系、认知能力和英语应用能力等方面技能的综合运用。相比阅读和听力,写作技能的提高是一个相对复杂而又长期的过程,决非一朝一夕得以实现。第二,高校扩招后形成的大班教学现状,给写作的课堂教学提出新的挑战,面对一个班四五十名学生,无疑给作文的课堂书写和评讲带来难度。第三,随着高职教育向职业教育倾斜,大量的实训实验课程的开设,基础课时的缩减,导致英语教师不愿或不能在有限的课堂教学时数中抽出时间系统地讲授应用文书写技巧,教学只流于书写格式的简单传授,教学方法的陈旧在很大程度上抑制了学生对英语交流和使用的期待,课堂气氛索然无味。第四,高职生具有入校英语成绩偏低、学习主动性差等特点[2];相当多的高职生承认他们欠缺明确的学习目标和计划,而这些恰恰又降低了高职生对英语写作自主学习的意愿。

三、任务法的主要内涵和发展轨迹

针对高职院校写作教学的现状,许多专家和学者先后试图践行更为有效的教学方法来改变这一尴尬形势。其间,也有学者就英语写作教学法进行研究,主要包括过程法、交互法、词块法、语篇衔接法等。20世纪70年代以来,中国的语言教学进入交际教学理论的发展时期,80年代中期,针对什么形式的课堂交互更能促进语言学习迅速而又有效的开展这一问题,众多学者开始努力探索,语言教学研究的重心也随之由重结构向重意义的任务法转移。90年代迎来了其蓬勃发展并日益成熟,源于交际教学理论下的任务法更是在当下居于外语教学领域的统治地位。

作为一种强烈的语言交际教学,任务法正是通过任务驱动唤起并激发学习者的语言习得。关于任务的内涵和特点,国外语言学家们相继做出了自己的释义,英国语言学家Willis认为:课堂提问和语言转换练习只是一种教学活动,不能等同任务,任务法应具有自然性,且以驱动交际为目的;Long进一步指出任务应具有相应的教学价值;Candlin制定出可选任务和分级的标准;Skehan认为判断任务难易性可以从语言因素和认知因素角度界定,针对任务有效性则可以围绕三个分析层面[3],包括:编码复杂性(codecomplexity),认知复杂性(cognitivecomplexity)和交际压力(communicativestress)等。任务教学法在我国起步虽晚,但发展迅速。我国学者对任务法的研究始于中山大学教授兼学者夏纪梅,在其著述《“难题教学法”与“任务教学法”的理论依据及其模式比较》问世后,无论是理论还是实践研究层面都得以在中华大地上如火如荼地得到进一步开展:魏永红概括出任务法的核心概念和其基本特征;吴旭东提出任务难易度的确定原则;罗少茜论述了外语教学中任务的设计思路[4];齐振海分析了任务教学法实施过程中面临的问题等。此外,专家和学者也尝试着从听力、语法、口语和阅读等方面展开实践性研究,众多研究结果指向英语语言课堂的任务型方法。

四、研究设计

(一)研究目的任务法隶属于典型的语言交际教学,该教学方法的理论基础源于克拉申的语言习得理论和杜威的“做中学”理论,而这与职业教育改革要求的“教、学、做”一体化不谋而合。在众多专家的理论著述中,威里斯(JaneWillis)的《任务型教学框架》(AFrameworkforTask-BasedLearning)一书中将任务型教学分为三阶段:任务前(pre-task),任务循环(taskcycle)和语言聚焦(languagefocus)[5],无疑对任务型教学的实施有着重要的指导价值。本研究采用Willis的任务教学框架,并结合高职应用文写作的任务类型,通过教学的任务前(pre-taskstage),任务中(during-taskstage)和任务后(post-taskstage)三阶段,辅以调查问卷和写作前后测的数据收集方法,旨在探讨以下两个问题:(1)任务法能否提高高职学生应用文写作的成绩?(2)任务法能否促进高职学生的语言学习积极性?

(二)研究对象60名研究对象均来自安徽省某一高职院校土木工程系路桥专业一年级中随机抽取的两个平行班,每个班人数都是30人,研究对象的年龄(年龄均在18至20岁之间)、教育背景(入学前学习英语的年限从6年到11年)、英语程度相当。通过对两个班的高考英语成绩进行分析(以百分制计算),发现两个班的学生在总体英语能力方面无显著差异(见表1),从而,一个班定位控制组;另一个班定位实验组。其中,控制组的英语入学成绩均值为46.03,实验组的均值是46.13,p=0.971(p>0.05),两个组别学生的英语语言水平不具统计学上的差异性,实验得以开展。

(三)研究开展两个班使用同一版本的英语教材[6],由同一名教师授课,写作部分围绕英语应用能力考试三级中的应用文书写内容展开,类型包括祝贺信(con-gratulationletter)、感谢信(thank-youletter)、邀请函和回复(invitationletterandresponse)、道歉信(letterofapology)、投诉信(letterofcomplaint)、预订信(letterofreservation)、通知(notice)、海报(poster)等。控制组采用传统教学法,即翻译辅助练习;而对实验组施以任务法。

(四)教学过程认知活动是人类具有的一种高级思维,包括内容和过程,认知心理学家将语言的使用这样高水平的活动分解为一些成分过程,这些过程是系列的。无独有偶,任务法主张将学习过程视为可以通过“做”的过程来习得,这时的“任务”是以意义为主要焦点的活动[7]。体现真实生活场景的写作教学可以凸显意义;同时,针对不同类型的单元,考虑到任务完成的困难度,任务设计的中心目标应与高职生特定的语言能力相适应。比如在教授邀请函(invitationletters)的书写时,任务前阶段中(pre-taskstage),教师首先提出问题,要求学生基于生活实践作答,围绕学生提供的答案自然引出写作任务。教师问:如果你打算邀请你的朋友汤姆来自己家一起庆祝生日,你会在邀请函中怎么写才能给对方留下好印象呢?(WhenyouaregoingtoinviteyourfriendTomtohaveadinneratyourhometocelebrateyourbirthdayattomorrownight,whatwillyouwriteintheinvitationlettertoleaveagoodimpressiononhim?)教师请学生将写作中可能用到的单词和短语表达写下来。为了帮助学生更好地书写,教师将作文中会用到的短语和句型结构按照语言使用的难易度或正式程度分别写在黑板上,方便不同语言水平学习者的掌握。如:Wouldyouplease...(能否请您……),Wesincerelyhope...(真诚的希望……),Pleaseletusknowifyou...(如果您……请告之我),Weareplanning...at...on...(我们计划在……时……地举办活动),Pleaseacceptmysincereinvitation...(请接受我诚挚的邀请),Iamwonderingwhetheryoucouldcome..(.我想您能否前来……),Iamwritingthelet-tertoinviteyouto...(我写信是想邀请您……),Wearelookingforwardtoyourpresence...(我们期待您的光临),Wewouldfeelhonoredifyoucouldcome...(如果您能来……我们不胜荣幸)等。表1控制组和实验组高考英语成绩的独立样本t检验任务开展阶段(during-taskstage)要求学生在熟悉的语言点下模仿范文,进而基于应用文书信的语言特点-7个C原则,即完整(completeness)、具体(concreteness)、简洁(conciseness)、清晰(clearness)、正确(correctness)、体谅(consideration)和礼貌(courtesy)。套写一篇邀请函。在任务的实施过程中教师需注意参与者越多,往往给学习者造成的压力越大;因此可以通过分组的形式减少组内成员的人数,同时视觉支持手段的运用在某种程度上也可缓解任务参与者的压力,比如播放PPT课件或写作视频等方式,激发组别间的良性竞争。最后,以写作任务所要包含的中文信息为基点,学习者独立完成书写任务。任务后阶段(post-taskstage)由学生分组讨论所写的邀请函,并展开小组互评,由小组代表总结邀请函书写规则和书写的优缺点后,教师再作出点评和评分。

(五)数据的收集和分析经过为期15周的教学,收集控制组和实验组作文后测成绩数据,结合问卷结果,对所收集的数据进行分析和整理。收集数据的过程中,为确保作文后测成绩的效度,一方面,作文试题仍然来自全国英语应用能力三级考题,评分围绕词汇(4分)、篇章结构(4分)、内容(4分)、语法(4分)和格式(4分)五个部分,总分20分;评卷教师共三人,他们都在评分前集中做了培训以确保评分的一致性,受试者的作文后测最终成绩取自三位评卷教师判卷的平均分,从而力求把评卷中的主观性降到最低。另一方面,问卷的设计主要针对高职生对应用文写作和任务法的态度等问题展开。问卷问题由八个封闭问题和两个开放问题组成,问题总数共十个以减少作答时间。开放问题包括问题九:本教材中,您认为英语应用文写作中最难的类型是什么?问题十:您认为所选类型难写的原因是什么?而针对封闭式问题,问卷采用李克特五级量表(LikertScale)[8],即每个问题都要求受试者在备选答案中做出选择,从十分反对(stronglydisagree)、反对(disagree)、中立(neu-tral)、同意(agree)到十分同意(stronglyagree),以便对收集到的信息进行统计分析。通过问卷和实验前后测的方法,将搜集到的相关研究数据置于统计软件SPSS,进行了定性和定量分析[9]。为了保证研究的信度和效度,作文前测和后测试题均从英语应用能力考试(PracticalEnglishTestforColleges)的历年试题中随机抽取;前测成绩同样排除了两个班在写作能力中的显著差异(见表2),控制班作文均数是12.00,略高于实验班的均数(m=11.97),p值大于0.05(p=0.955)。作文后测成绩显示实验组作文均分13.27,控制组11.33分,实验组的作文均分高于控制组1.94分;双尾p值0.000(p<0.05),实验组和控制组的作文后测成绩有显著差异(见表3)。同时,表四揭示出实验组前后测作文成绩具有相关性(r=0.791,r>0.05),实验组后测写作成绩均分(13.27分)高于其前测成绩(11.97分)1.30分。实验结果回答了实验前提出的第一个问题,即,任务法的确对提高高职学生应用文成绩具有有效性。实验后测问卷则有效地回答了实验前提出的第二个问题(见表5)。回答问题一时,实验组30名受试者中共有21名同意或十分同意有效的句子呈现对书写优质的作文十分重要,约占受试总人数的70.3%;问题二中,有43.3%的受试者反对句型的转换练习对应用文书写重要的观点;实验组30%的受试者喜欢英语课堂的气氛(问题三);超过50%的受试者对问题五持反对态度,即更多的高职生并不惧怕上课说英语,相当人数的高职生喜欢用简单的英文与同学交流,体现语言学习的作用;并且16名受试者认为小组活动对应用文写作的完成有帮助,约占总人数的53.3%(问题六);只有4人(13.3%)反对课堂上用英语与小组成员交流(问题四);46.7%和30%的受试者同意或十分同意任务法有助于英语应用文写作的课堂学习(问题七);在回答问题八时,更多的受试者认可同辈间的评价较重要,认为这种同辈评估(peerassessment)某种程度上对自己的激励作用更显著,而对课堂写作任务后教师评价的重要性问题,持中立态度的只占受试人群的40%。可见,任务法有效地促进学习者的课堂语言学习热情和积极性,并对其合作学习的提高产生积极影响。

(六)结论和建议写作技能是实现语言功能的有效手段,由于其习得的难度,提高写作能力对非英语专业学生而言并非一件易事。通过为期15周的实验,任务法在英语应用文写作教学中的有效性不容否认。而就营造积极的学习气氛而言,学生承认任务法更能促进其语言学习热情和同学间的合作。然而,基于高职学生薄弱的语言基础,适当的语言点呈现和课堂任务难度的降低会有助于更多学生主动参与课堂的学习,毕竟仍然有20%的受试者惧怕课堂上用英语与同学进行交流(见表5)。此外,任务法下师生的角色也相应地发生变换,教师由传统意义上的控制者(controllers)向促进者(promoters)转化,而学生则由被动语言习得者(passivelanguageinformationrecipients)转变成为积极的任务参与者(activetaskparticipators)。此外,问卷中的两个开放式问题也揭示出:与书信相比,通知和海报等类型的写作任务对高职生来说更具有难度,分别约占受试者的46.7%和26.7%;相对语言本身而言,高职生更难以把握书写内容,约50%的受试者认为应用文书写中最难应付的部分莫过于内容的书写;而基于固有的格式,作文开头结尾的特定句型的教授,也就使应用文写作技能的习得变得相对容易。因此,写作教学中,充分调动学生的语言学习和使用热情,是真正能让他们写作时言之有物的有效途径。

五、结束语

写作是实现语言功能的有效方式之一。英语应用文书面表达能力的提升除了为高职学生顺利通过英语应用能力三级考试保驾护航外,也是语言习得由输入向输出转化的重要标志。基于该种语言技能的习得难度,有效的课堂教学方法无疑对高职非英语专业的学习者而言具有重要意义。而为期15周的教学实验显示任务法对提高高职学生的应用文写作成绩和语言学习的积极性都具有有效作用。

参考文献:

[1]任良耀.新编《高职高专教育英语课程教学基本要求》初探[J].中国大学教学,2003(3):26-27.

[2]孙媛.高职学生英语学习动机的特点[J].天津职业院校联合学报,2010(5):117-118.

[3]Skehan,Peter.ACognitiveApproachtoLanguageLearning.Oxford:OxfordUniversityPress,1998:142-150.

[4]罗少茜.任务型语言教学—任务、任务研究、任务型教学与评价及教师培训[M].北京:高等教育出版社,2011:162-169.

[5]Willis,J.AFrameworkforTask-basedLearning.London:Longman,1996,45.

[6]杨治中.新起点大学基础英语教程[M].外语教学与研究出版社,2008:6-50.

[7]Willis,J.&Willis,D.ChallengeandChangeinLanguageTeaching.Shanghai:ForeignLanguageEducationPress,2002.17-20,93-98.

[8]Dornyei,Zoltan.&Taguchi,Tatsuya.QuestionnairesinSecondLanguageResearch:Construction,Administration,andProcessing.Beijing:ForeignLanguageTeachingandResearchPress,2011,151-166.

[9]DarrenGeorge,PaulMallery著,何丽娟等译.SPSS统计分析简明教程[M].电子工业出版社,2011:81-101.

作者:李芙蓉 单位:安徽交通职业技术学院 文理科学系

英语应用文写作教学中任务法探讨

2016/03/24 阅读:

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