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文本与表达互动阅读教学策略

2021/08/11 阅读:

摘要】语言表达是运用语言文字进行沟通与交流的能力。要提高学生的表达能力,把语言这项工具运用好,教师可以采取“写—读”互动的方式进行阅读教学,立足读指向写,在读述互动、读写互动、读改互动等多种形式的互动实践中,积累丰富的言语经验,把握语言文字运用规律,提升语言表达能力。

关键词】语言表达;阅读教学;表达能力

语言表达是运用语言文字进行沟通与交流的能力。它是个体语言文字运用能力和品质的外显,包括口头表达和书面表达两种基本类型。学生在日常的语言实践中自主建构表达能力,通过积极地运用语言不断提升表达水平。因此,想要提高学生的语言表达能力,应该更积极地推动学生采用多种方式进行表达,并且要在表达中加以指导,使之超出原本熟悉的、初级的运用方式,向着高级运用发展。为此,教师要提供语言高级运用的范例,也就是经典的文学作品以供学生学习。通过阅读优秀作品中的优美语言,学生依学情进行文本与表达互动,就能不断积累语言运用经验,逐步掌握语言文字运用规律,形成规范而生动的个性化表达。

一、读述互动,说出表达力

不同学段的学生,认知能力和意义建构水平存在一定差异。第一学段的学生词汇量较少,认知水平偏低,语言积累和言语经验都比较缺乏。鉴于这些特点,第一学段的互动实践应从朗读开始,向能够复述、仿说的目标努力。《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称课标)对第一学段学生的阅读和写话分别提出了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思,在阅读中积累词语”和“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”[1]8-9的教学要求。因此,这一时期的朗读与复述应着重了解词句的意思,注意多积累、多运用。创新在这一阶段是次要的,教师要引导学生按照文本复述,重复多次使用文本中的词句开口说话,建立最基本的语言逻辑。当口头表达经验积累到一定程度时,学生的口头表达能力才会发生从量变到质变的现象。在此基础上再向写话延伸,学生写话的难度就能得到极大的降低。如教学《玲玲的画》时,教师可以让学生试着依次使用“得意”“伤心”“满意”三个词复述课文主要内容。这三个关键词代表主人公玲玲情绪变化的三个阶段,只要学生理解、积累这三个关于情绪的词语,回想玲玲为什么得意、伤心、满意,很容易就能把故事有条理地复述出来。再如教学《大象的耳朵》,教师可以引导学生标出课文里大象说的话,多次朗读后试着用大象说的话复述大象想法改变的过程。这样的实践既让学生在语言运用中积累了新词句,丰富了口头表达经验,还能训练他们的表达思维,建构规范的口头表达。这一学段的读述互动还可以结合课文配图、思维导图等进行教学。仿说是以文本作为样式进行口语表达的实践活动。仿说活动“仿”的是文本的语言形式,但是“说”的应该是生活中的具体事件,两者要做到形式与内容的统一。课标提到:“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法,并乐于与人交流。”[1]8这就是说,除了形式与内容,仿说还应该做到感受和想法的交流。当学生能顺利地朗读和复述,教师就应该让学生在宽松的氛围中与同学交流自己对文本中人、事、物的感受,仿照文本的语言形式说说自己生活中的人物或事件。如教学《植物妈妈有办法》时,可以利用课后的“选做”进行仿说。教师先引导学生认出插图里的柳树、莲花、芦苇,然后科普这些植物的繁殖方式,让学生与同桌说一说自己见过、听说过的种子传播法。交流完毕后,试着用“乘着风”“纷纷出发”“漂浮”“蹦着跳着”“炸开”等词向全班同学介绍一种种子的传播方式。如果学生感觉仿说困难,教师可以明确点出课文中某句让学生仿照着说,降低说话难度。这样的仿说实践,有鲜艳的插图做引导,有植物的科普和同桌的交流做内容铺垫,有课文的语言样式作参照,学生在仿说中就能逐步形成形象具体的口语表达。

二、读写互动,写出表达力

虽然书面表达与阅读积累有着密切的联系,但阅读和写作之间还是隔着一层看不见的屏障。只有突破了这层屏障,学生才能真正实现阅读与表达的无缝连接,在阅读中逐步提升书面表达能力。第二学段的课文中有相当一部分安排了“段的读写互动”以增加语言实践。这些积极的互动形式夯实了学生的表达基础,可以避免学生升到高年级进行长篇写作时出现能写长、短句而无法形成文段的情况发生。到了第三学段,学生经过几年的语言实践已经积累了一定的表达经验,建构能力和思辨水平也得到了一定的提升。基于这样的学情,第三学段学生的互动实践,应围绕例文展开更多读、思、辨、写的言语实践,调动学生主动阅读、梳理整合所学知识的积极性,让他们兴趣盎然地训练书面表达力。统编小学五、六年级语文教材的许多课文后,都有编写者特意安排的“小练笔”任务。这些“小练笔”有的给出了具体的文字,需要学生理解给出的文段并进行补充;有的从语言形式出发,安排仿写片段,强调语言技巧的使用。如《穷人》课文后安排了这样的“小练笔”:“‘是啊,是啊,’丈夫喃喃地说,‘这天气真是活见鬼!可是有什么办法呢!’两个人沉默了一阵。沉默中,桑娜会想些什么呢?联系课文内容,写一写桑娜的心理活动。”贫穷的桑娜家已经养了五个孩子。桑娜也很清楚,如果领回西蒙的两个孩子肯定会使自己的生活雪上加霜。那么,是什么促使桑娜下了决心?为了完成这段心理描写,学生必须重新阅读文本,深入理解文本后再进行写作,这就完成了由读促写的教学任务。再如《少年闰土》课文后安排的“小练笔”:“照片凝固了我们生活中的一个个瞬间。从你的照片中选一张,仿照第一自然段写一写。”课文的第一自然段是一段色彩鲜明的夜景塑造和生动形象的人物动作描写。文字先静后动,动静相生,很有画面感。这样的精彩文段,正是第三学段学生学习书面表达的经典范例。教学中,教师首先要引导学生进行理解性阅读,在脑海中呈现勇敢机智的闰土形象和“闰土月下刺猹”的生动画面;然后启发学生领悟本段的语言文字特点;最后让学生根据自己手上的照片仿写一个片段。这样的仿写基于现实的画面和具有强烈画面感的典型文段,在真实的语言运用情境中进行了表达实践。学生在这些文本互动中能很好地积累表达经验,因此教师一定要充分利用教材提供的资源进行教学。不要因为是一个不起眼的“小练笔”而忽视了编写者的用心设计。语言是重要的交流工具,也是重要的思维工具。学生表达能力的形成需要语言经验的积累,更需要思维的发展作支撑。阅读教学中开展主题思辨、辩写活动,能有效提升学生的语言表达能力和思维品质。以统编小学语文教材六年级上册第四单元为例,该单元编入《桥》《穷人》《在柏林》三篇课文,单元“语文要素”之一是“读小说,关注情节、环境,感受人物形象”。对照选文内容和这一语文要素我们不难发现,“感受人物形象”是本单元教学重点。《桥》写的是共产党员老支书的光辉形象,但是文章没有以“老支书”为题,而以“桥”为题;《穷人》写的是穷苦人民的生活,但文章里始终没有出现“穷人”二字;《在柏林》想要描写的是柏林,小说开头写的却是“一列火车缓慢地驶出柏林”。这些看似矛盾的地方其实隐藏着语言和思维逻辑。教师可以在课文教学完成后提出来,让学生思考讨论。比如让学生找找《桥》里共有多少个“桥”字。带上题目,学生很快会找出九个“桥”字。这时教师就可以启发学生:“其实文中还有第十个‘桥’字,只是它没有出现在文字里,而是印在了群众的心里,印在了我们的心里……”经过教师的一番提醒,学生恍然大悟,原来第十个“桥”是老支书在洪水面前,用生命和爱为全村老百姓架起的一座生命之桥。这样学生就理解了课文的语言和思维逻辑。又如在引导学生回答“穷人”的问题时,让学生讨论:“文中至始至终都没有出现“穷”一字,但却处处表现出他们窘迫的生活条件。你是怎么看出来的?”学生寻找文本中家庭环境的细节描写就会发现,桑娜家虽然穷,但这些破旧简陋的生活设施都被精心处理过,这证明桑娜一家生活条件穷而精神不穷,收养西蒙孩子的举动更说明了他们精神的富裕。经过阅读和思考,学生感受了文本的环境描写,咀嚼了人物的语言描写,揣摩了人物的心理描写,自然对“穷人”的标题有了不一样的看法。

三、读改互动,改出表达力

教学资源不仅限于教材中的课文,学生的习作也是很好的资源。俗话说,好文章是写出来的,更是改出来的。学生的写作与修改既是语言的实践过程,也是经验的积累过程。课标对第三学段的学生提出了“能写简单的记实作文和想象作文,内容具体,感情真实”和能“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺”[1]13的目标。也就是说,第三学段的习作修改有语句通顺、内容具体、感情真实的具体要求,修改过程有两种形式:自己修改和主动与他人交换修改。具体而言,第三学段的学生该怎样修改文章?怎样在修改中提升自己的书面表达?老舍说:“我写作中有一个窍门,一个东西写完了,一定要再念再念再念,念给别人听,看念得顺不顺?准确不?别扭不?逻辑性强不?”老舍的经验告诉我们,修改文章最主要的方法就是念!对应课标要求,本学段的学生修改文章要念给自己听,念给别人听,还要落实“三念”:一念看习作语句通不通顺;二念看内容是否具体;三念看有没有表达真情实感。以统编小学语文教材六年级上册第二单元习作“多彩的活动”为例。笔者要求学生在修改习作时至少大声读两遍自己的文章,边读边用红笔进行增删修改。然后再默读两遍,对照教材的具体要求思考自己是否达标:“写清楚活动过程,把印象深刻的部分作为重点来写;写活动场面时,既要关注整个场景,也要注意同学的表现,写一写他们的动作、语言、神态;把活动中的体会写下来。”如果发现少写、漏写或者描写不充分,就要再次修改补充。全文修改后再大声朗读一遍修改好的习作。做到这一步,学生的习作自改还没有结束。学生还要为自己的习作写上评语,并且要写得有针对性,认真评一评自己的习作是不是落实了教材给出的写作目标。这样一来,学生的习作自改经历了“大声读—改通顺;默读—改具体、出真情;写评语—提高认识”的互动实践。学生在习作自改中,提升了语句质量,突出了文章重点,表达了个人真情,积累了语言经验,培养了表达能力,切实达成教学目标。“不识庐山真面目,只缘身在此山中。”有时候,作者本人并不能及时发现自己习作中的缺陷,小学生更是如此。如果能让同伴读一读,作为局外人的同学反而能很快发现习作中存在的一些问题。课标也明文建议教师要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”[1]24以统编小学语文教材六年级上册第四单元习作“笔尖流出的故事”为例,学生自改完毕后,笔者组织学生进行同伴互改。学生之间交换习作,先朗读一遍同学的习作,了解主要内容;再默读一遍,边读边改习作中的错别字、错误标点和不通顺的句子;接着用波浪线圈画精彩的词语、句子、段落,在旁边写上赞美的批语;对照本次习作目标,思考同学创编的故事有没有围绕主要人物展开,有没有吸引人的情节,故事是否完整,环境描写是否具体恰当,有没有人物的心理活动描写,再将修改建议写在相应的句、段右边,交还作者修改;作者修改后,批改的同学再次对照习作目标写上总评语。这样的同伴互改,经历了“朗读了解主要内容—默读发现错词、病句—圈画点赞优美句段—比照目标是否落实—撰写评语增强认识”的具体过程。这个过程中,学生一次又一次地“回味”了创编故事的写作过程,深刻理解了创编故事的写作要求。尤其是同伴用心为自己提出的修改建议,真诚地为自己精彩句、段点赞,都对学生修改习作起到积极的推动作用。这样的同伴互改批改相长,进一步提高了学生的书面表达能力。指向语文学科核心素养的文本与表达互动,以培养学生语言文字的运用能力为主要目标,在积极的读述互动、读写互动、读改互动实践中,学生积累了大量的表达经验,更好地把握语言的使用规律,口头和书面的语言表达能力得到稳步提高。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

作者:许德斌 单位:仪征市实验小学

文本与表达互动阅读教学策略

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