弗兰德系统小学数学教学研究范文

摘要:课堂教学行为的研究是重要的研究课题之一，其中美国学者弗兰德对课堂教学的研究是较为有影响力的。利用弗兰德系统对优质课进行量化研究，发现优质课教师通常使用自主探究法进行教学，并擅长通过提问间接地影响学生，在这个过程中不断对学生进行鼓励表扬，体现新课标中的以学生为主体的思想。

关键词:课堂教学行为;弗兰德系统;优质课

一、引言

课堂是教学的主体，是学校教育活动的主要场所，国内外教育改革通常是以课堂为基础进行的，所以课堂教学研究是教育研究的一个永恒主题。新课程改革后，学生是学习的主体，教师由原来“主导者”转变为“引导者”。学生在课堂中的学习是在教师的引导下完成的，学生学习效率的高低、学习效果的好坏很大程度取决于教师的教学行为。对于实践者而言，课堂教学行为的研究就是进行教学反思的过程，在研究过程中不断进行反思，发现课堂教学存在的问题，从而提高教学水平。特别是核心素养的提出要求教师在教学过程当中不仅仅要教会学生知识，更要帮助学生掌握知识，提高能力，发展素养。让学生做到能够用数学的思维思考并实践，会用数学的语言表达世界［1］。因此，从理论上和实践上来讲，课堂教学都是一个值得研究的话题。

二、研究工具

美国学者弗兰德(Ned．Flanders)对于课堂教学行为的量化研究是比较成熟的，他提出可以通过量化分析教师与学生之间的互动，即FIAS(FlandersInteractionAnalysisSystem)。至今国内外仍有许多学者使用FIAS对课堂进行质性分析，Flanders在研究中指出，师生语言在研究中约占80%，因此FIAS研究的主要对象就是课堂语言［2］。FIAS主要将课堂语言按照编码系统进行编码，并根据编码建立互动分析矩阵，通过矩阵进行详细分析，找到师生互动语言的特点。FIAS包括三部分:一是一套对课堂中教师与学生互动行为进行编码的编码系统，用来描述教师与学生之间的互动行为;二是对课堂中教师与学生的互动进行观察与记录编码的规则;三是采用显示研究数据并对数据进行分析的矩阵表格，对整堂课进行量化分析。FIAS编码系统将课堂语言分成教师语言、学生语言和无效语言三种类型，共10个编码:1—7为教师语言，其中1—4为教师语言对学生的间接影响，5—7为教师语言对学生的直接影响;8—9为学生语言;10为无效语言，即混乱与沉寂。其中编码1为表达情感，以平和的心情融入学生的情感中，表达自己的情感，影响学生的态度，这个类别的判断标准要求教师必须在语句上明确地对学生的情绪或情感进行辨认;编码2为鼓励表扬，教师用语言信息缓和气氛或表达幽默，表扬或鼓励学生，要求教师的话语中必须带有赞同的价值判断意思;编码3为采纳意见，采纳学生的意见，重复学生的看法，教师作进一步的扩展与延伸;编码4为提问，教师就课程内容对学生进行提问，引发学生思考，期待学生回答;编码5为讲授，陈述事实或观点，并进行解释和引用实例，主要用语言传递信息，包括演讲、表达见解、说明事实、导入想法和非正式的议论或闲谈;编码6为指令，教师通过语言要求学生作出某些行为，发出学生能够遵从的指令;编码7为批评维权，教师对学生的课堂行为进行纠正或改进，维护权威;编码8为应答，学生针对教师的提问进行回答，在有限的范围内封闭回答问题;编码9为主动，学生就某问题自由地提出意见和想法，内容不一定在限定范围内;编码10为无效语言，学生讨论，学生记录，学生操练，学生静思，教师示范，无效状态。FIAS规定在进行课堂观察时，通过观看录像，3秒一停顿，每3秒钟取样一次，进行编码，作为记录。因此一堂45分钟的课大概有900个编码，按照时间的先后顺序，这些编码组成了一个时间序列，表达了整堂课的内容。在编码结束后可以生成用以分析的编码矩阵，从编码序列首端开始，相邻的两个编码数值为一对序列对，将序列对在矩阵表格中进行次数累计便于分析，矩阵表格的行和列都代表由编码系统的编码，因此是一个10×10的矩阵表格。通过分析矩阵表格中每种情况出现频次的比例关系和矩阵的分布可以对整节课进行有意义的分析。这样可以通过量化的方法对课堂结构、教师的教学风格、教师提问特征以及课堂稳定性进行较为准确地了解。Flanders通过互动分析矩阵法将所得到的数据作更进阶的分析，为了揭示教学行为背后的意义，提出了12项指标用以解释，即变项。分别为教师话语百分率，缩写为TT，表示在课堂中教师上课的讲话时间占整堂课的教学时间百分比，数据越高，该项比率越高，常模约为68;学生话语百分率，缩写为PT，表示整堂课中学生上课的讲话时间与整堂课的教学时间比值，数据越高，该项比率越高，常模约为20;安静或混乱百分率，缩写为SC，表示课堂中安静及混乱的时间占全部教学时间的百分比，数据越高，表示师生间语言互动的数量少且质量差，常模约为11或12;教师间接与直接影响比率，缩写为i/dratio或I/Dratio，表示教师间接影响的话语时间与教师直接影响的话语时间比值，当这项数据比100大时，表示教师使用间接影响的话语更多，当观察次数多于1000次时，缩写为i/dratio，当观察次数小于1000次时，缩写为I/Dratio;教师反应比率，缩写为TRR，表示教师在课堂中，对于学生的感觉进行反应的时间，与在课堂上教师进行和教学没有直接相关的话语时间，即从教师的话语时间中把教师进行发问与演讲的时间减去，然后将其求出比值，该项数据越高，表示教师越能应和学生在课堂中的感觉，常模约为42;教师发问比率，缩写为TQR，表示教师在课堂中的提问与教学的时间比值，该项数据越高，表示上课时教师越能够通过提问学生进行教学，常模约为26;学生自发比率，缩写为PIR，表示学生主动进行演讲的时间占整堂课中学生语言的全部时间，该项数据越高，说明学生越擅长表达自己的想法，常模约为34;教师实时反应比率，缩写为TRR89，表示在课堂中当学生停止讲话时，教师能够立即通过语言称赞学生或统整学生的时间与教师利用与教学无直接相关的话语来响应学生的时间比值，数据越高，表示教师越擅长间接教学，常模约为60;教师实时发问比率，缩写为TQR89，表示当学生停止说话，教师通过提问来响应学生的时间与教师能够立即用演讲或提问回应学生的时间比值，其求出数值越高，说明教师越善于追问学生，常模约为44;内容十字区比率，缩写为CRR，表示教师通过提问或演讲来持续前一话题或继续下一话题的时间占整堂课时间的百分比，数据越高，表示师生的语言互动越围绕着教材，常模约为55;稳定状态区比率，缩写为SSR，表示用师生之间的交流为同一话题的时间在3秒及以上的时间与整堂课的时间比值，其值越高，说明师生间的互动越稳定，常模约为50;学生稳定状态区比率，缩写为PSSR，为学生话语时间持续达到3秒及以上的时间与全部学生话语时间的比值，数据越高，表示学生的语言风格越稳定，常模约为35或40［3］。

三、结果分析

通过分析矩阵表格，发现优质课教师通常运用自主探究法进行教学，课堂沉寂比为14．96%，累计时间约为6分钟;教师行为比率为51．35%，累计时间约为21分钟;学生行为比率为32．13%，累计时间约为13分钟。说明在整堂课中优质课教师有近一半的时间将课堂的话语权交给学生，让学生踊跃地发表自己的意见，完全体现了以学生为主体的教学思想，通过让学生合作交流，表达自己的观点。通过分析弗兰德系统中的间接影响与直接影响比率、积极影响与消极影响比率可以判断优质课教师的教学风格，优质课教师的直接行为比率为19．58%，间接行为比率为32．52%，间接影响与直接影响比率为166．09%，积极影响与消极影响比率为432．53%。说明优质课教师通常使用间接行为影响学生，学生能够被教师积极鼓励的语言激发出学习的自信心。可以通过分析教师提问比率(TQR)与学生发言比率(PIR)分析课堂问答特征，教师提问比率越高，说明该教师越擅长通过提问来引导学生学习，TQR常模值为26，PIR常模值为34。通过数据分析发现，优质课教师的TQR数值为49．36，远远高于常模值26，PIR值为39．25，也高于常模值34，说明优质课教师非常擅长用提问进行教学，启发学生思考，并且提出的问题往往都是开放性问题用以启发学生的思维，让学生畅所欲言，并且学生也能够积极主动回答问题，踊跃发表自己的意见，整个课堂的气氛非常活跃。在弗兰德系统中，内容十字区比率(CCR)、稳定状态区比率(SSR)、学生稳定区状态比率(PSSR)这三个变项反映了课堂的稳定性，其中CCR的常模值为55，SSR的常模值为50，PSSR的常模值为35或40，分析数据发现优质课教师课堂的内容十字区比率在51．13，说明优质课教师在授课时授课内容较为丰富，能够在教材内容的基础上较为广泛地向外延伸，培养学生的发散思维。优质课教师课堂的稳定状态区比率与学生稳定状态区比率分别为33．42和29．36，说明优质课教师的课堂上学生较为活跃，所以优质课教师的课堂稳定性较低，整堂课较为灵活多变［4］。综上所述，优质课教师擅长通过提问进行教学，启发学生思考，让学生踊跃回答问题说出自己的想法，间接地影响学生，并在这个过程当中不断对学生进行鼓励表扬，激发学生学习的积极性与自信心，充分体现了新课标中要求的以学生为主体的教学思想。因此，整个课堂的稳定性较低，教师教学灵活多变，课堂内容很丰富。虽然弗兰德系统对教师课堂教学行为分析已经较为成熟，但是由于弗兰德系统的提出距今已过去近50年，随着时代的变化，该系统需要加以完善，并且该系统也有一定的局限性，它更注重教师与学生之间的语言互动，对于非语言互动并没有过多关注，而是统一划分到编码10中，不易区分。

参考文献:

［1］中华人民共和国教育部．义务教育数学课程标准［M］．北京:北京师范大学出版社，2011．

［2］武小鹏．基于FIAS的高中数学课堂教学比较研究———以2014年全国数学教育研究会两节观摩研讨课为例［J］．数学教育学报，2015，10(5):87—91．

［3］武小鹏，张怡，彭乃霞．基于FIAS与PPE理论的课堂教学评价研究［J］．电化教育研究，2016(11):93—107．

［4］路程．基于FIAS的小学数学课堂师生互动行为分析———以某小学专家型教师和新手型教师为例［J］．数字社区，2018(2):69—73.

作者：闵译萱 单位：渤海大学